Referencial de Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais

Educação Especial
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
PREFEITURA DA CIDADE DE SÃO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Alexandre Alves Schneider
Secretário
Célia Regina Guidon Falótico
Secretária Adjunta
Waldeci Navarrete Pelissoni
Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAÇÃO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Fátima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira
de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria
Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi
DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA
Regina Célia Lico Suzuki
(Diretora – Coordenadora Geral do Programa)
DIVISÃO DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Romy Schinzare (Diretora)
Alice da Conceição Alves, Antonio Gomes Jardim, Débora Cristina Yo ki, Leny Ângela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de
Souza
DIVISÃO DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Elenita Neli Beber (Diretora)
Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordão Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurélio Canadas, Maria
Virgínia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISÃO DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA - EDUCAÇÃO INFANTIL
Yara Maria Mattioli (Diretora)
Ana Cristina Wey, Fátima Bonifácio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago França, Matilde Conceição
Lescano Scandola, Patrícia Maria Takada
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mônica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago,
Yara Tereza Taccola Andretto
CÍRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap.
Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete
de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL
Marisa Ricca Ximenes (Assessora Técnica)
Rosana de Souza (Grupo de Educação para a Diversidade Étnico-Racial)
EQUIPE TÉCNICA DE APOIO DA SME/DOT
Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de Ávilla, Maria Teresa
Yae Kubota Ferrari, Rita de Cássia Anibal, Rosa Peres Soares, Tânia Nardi de Pádua, Telma de Oliveira
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Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais
2007
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA

COLABORAÇÃO
Rosangela Gavioli Prieto
CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DESTE LIVRO
Adriana Sapede Rodrigues
Celina Ribeiro Motta
Cilene de Moraes Cruz
Dalva Alves Santana
Eunice Sousa do Nascimento
Luci Toreli Salatino
Márcia Regina Zemella Luccas
Mariluci Campos Colácio
Marineia Nazaré Paranaguá Duarte
Mônica Leone Garcia Federico
Raquel Gomes
Regina Célia Norkus
Rosana César R. Peres
Silvana Lucena dos Santos Drago
Talita Giandoni Wolkoff
Vanda de Cássia de Almeida
Vera Lúcia Verdegay
Yara Tereza Taccola Andretto
Equipe Técnico-Administrativa de DOT – Educação Especial
Celso Antonio Sereia
Centro de Multimeios
Waltair Martão (Coordenador)
Revisão
Sidoni Chamoun
Projeto Gráfico
Ana Rita da Costa, Conceição Aparecida Baptista Carlos, Hilário Alves Raimundo, Joseane Alves
Ferreira
Pesquisa de Imagens
Iracema Fátima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins
da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Câmara Brasileira do Livro, SP - Brasil.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica.
Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2007.
112p. : il.
Bibliografia
1.Educação Especial I. Programa de Orientação Curricular do Ensino Fundamental
CDD 371.9
Código da Memória Técnica: SME-DOT/Sa.013-a/07
Caros educadores e educadoras
da Rede Municipal de São Paulo
Estamos apresentando a vocês o documento Orientações Curriculares e Proposição
de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa
de Orientação Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educação.
O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexão e discussão sobre o
que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das áreas de conhecimento,
e subsidiar as escolas para o processo de seleção e organização de conteúdos ao longo
do ensino fundamental.
O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes áreas de
conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientação Técnica. Foi submetido a uma
primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das
Coordenadorias de Educação que apresentaram propostas de reformulação e sugestões.
Na seqüência, foi encaminhado às escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos
profissionais da rede.
A partir da sistematização dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educação,
foi elaborada a presente versão, que orientará a organização e o desenvolvimento curricular
das escolas da rede municipal.
Esse processo de construção coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os
educadores que atuam na rede municipal e a participação ativa das Coordenadorias
de Educação e das instâncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educação, como
coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de decisão.
Para a nova etapa – a reorientação do currículo da escola em 2008 ‑ apontamos a
necessidade de articulação deste documento com os resultados da Prova São Paulo, de modo
a elaborar Planos de Ensino ajustados às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Contamos com a participação de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais
um ensino de qualidade para as crianças e jovens da cidade de São Paulo.
Alexandre Alves Schneider
Secretário Municipal de Educação
6 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Apresentação DOT - Educação
Especial
O “Referencial de Avaliação de Aprendizagem de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais” é o resultado de uma ação conjunta da equipe da Divisão de
Orientação Técnica – Educação Especial (DOT – Educação Especial) e das equipes dos
Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI).
A equipe responsável por sua elaboração foi composta de 18 profissionais que, durante
o processo, puderam constatar a complexidade da tarefa proposta, pois se depararam com
diferentes perspectivas conceituais sobre avaliação e práticas da avaliação da aprendizagem;
formas distintas para identificar os saberes dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Além disso, deveriam cotejar o material com a legislação do sistema de ensino
de São Paulo, fornecendo condições exeqüíveis tanto legais quanto pedagógicas para
a realização de avaliações da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais em classe comum.
O processo abrangeu a definição de eixos para a elaboração do material, seguida da
divisão da equipe em quatro subgrupos para desenvolvimento do texto. As tarefas, então,
consistiram em realizar pesquisa bibliográfica, bem como leituras e sistematização escrita
de pontos considerados pelos responsáveis por sua elaboração como os principais. Depois,
muitas leituras, revisões e debates foram efetivados ao longo dos meses de outubro de 2006
a abril de 2007, de início, periódicos e presenciais e, no final, esporádicos e a distância.
Finalmente, com o texto na versão final, foi realizada uma reunião presencial para inserir
os últimos retoques e, principalmente, organizar sua divulgação e a adoção do programa de
formação continuada pelos participantes.
Os próximos passos serão: planejar em cada CEFAI o organograma com a previsão
de encontros, temas e responsáveis pela formação continuada dos profissionais do próprio
centro e, a partir desse movimento, expandir a equipe de formação para atingir as escolas sob
sua responsabilidade que atendem aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais.
8 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
SUMÁRIO
Introdução.............................................................................................................................................11
Parte 1
Política de educação especial no município de São Paulo: garantias e orientações legais ............................ 16
Parte 2
Avaliação da aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais..................................................................................................................................... 28
Parte 3
A constituição do sujeito e a construção do conhecimento............................................................................... 36
Parte 4
Relatos de experiências escolares com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
em atendimento na classe comum: focalizando a avaliação da aprendizagem ............................................... 42
4.1 Primeiro relato: deficiência física ......................................................................................................... 42
4.2 Segundo relato: deficiência intelectual.................................................................................................. 57
4.3 Terceiro relato: deficiência auditiva .................................................................................................... 60
4.4 Quarto relato: deficiência visual – baixa visão...................................................................................... 67
Bibliografia............................................................................................................................................ 72
Apêndices ................................................................................................................................................. 79
Anexos ...................................................................................................................................................... 83
Foto do acervo da EMEF Profº João de Lima Paiva
INTRODUÇÃO
No município de São Paulo, em 18 de outubro de 2004, pelo Decreto nº. 45.415,
foram instituídas as diretrizes para a “Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes,
Jovens e Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal
de Ensino”, as quais estabelecem, entre outras normativas, que o encaminhamento
para os serviços de educação especial deve ocorrer se, “após avaliação educacional
do processo ensino-aprendizagem”, for “constatada tal necessidade” (SÃO PAULO,
Decreto nº. 45.415, 2004, art. 4 º.).
Vale esclarecer que, segundo esse dispositivo legal e atendendo aos princípios
da educação inclusiva, o aluno tem o direito incondicional à matrícula na rede regular
e sua avaliação deve ser “pedagógica” (art. 3 º. inciso II). Esse processo avaliativo é
iniciado pelo professor da classe comum e deve contar com a participação da equipe
escolar, do supervisor escolar, do professor de apoio e acompanhamento à inclusão
(PAAI) e, se atendido na sala de apoio e acompanhamento à inclusão (SAAI), pelo
professor regente dessa sala, pela família e, quando necessário, deve envolver a
equipe multiprofissional da saúde ou instituições especializadas que atendem aos
alunos da rede municipal de ensino (art. 4 º. § 2 .º).
Assim, a avaliação da aprendizagem implica a participação não apenas
do professor da classe comum, mas de todos os participantes na formação do
educando e, para isso, é importante que se estabeleçam, em conjunto, momentos
de estudo, análise e reflexão, pois os conhecimentos específicos das diferentes
áreas do conhecimento e a observação do aluno em diferentes situações, dentro e
fora da escola, que contribuem no sentido de melhor conhecer e compreender os
modos de aprender e interagir dos mesmos e as formas de inter-relacionamento no
âmbito das unidades educacionais (U.E.), de professores / alunos / coordenador /
diretor / supervisor e na família. Essa ação é importante para identificar consensos
acerca de orientações sobre a melhor forma de atender esses alunos na escola
e, inclusive, em casa.
O “Referencial de Avaliação de Aprendizagem dos Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais” está respaldado nos princípios legais e conceituais acima
citados, e em outros a serem posteriormente explorados, e tem como objetivos:
• Subsidiar o professor da classe comum quanto aos aspectos que envolvem
a avaliação da aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais para professores das escolas da rede de ensino de São Paulo que
atendem essa população;
• Subsidiar os professores que atuam nos serviços de educação especial a fim
de que os mesmos identifiquem a necessidade e a adequação dos serviços
do atendimento educacional especializado;
• Subsidiar a formação continuada dos educadores, nos momentos de horário
coletivo, nas U.E.
Em função destes objetivos, o documento está estruturado em quatro partes:
• Parte 1 – “Política de Eeducação Especial no Município de São Paulo:
Orientações e Garantias Legais”, as quais esclarecem as indicações legais
da política educacional;
• Parte 2 – “Avaliação da Aprendizagem na Perspectiva da Inclusão de Alunos
com Necessidades Educacionais Especiais” aborda a concepção de avaliação
de aprendizagem como instrumento a serviço da aprendizagem do aluno;
• Parte 3 – “A Constituição do Sujeito e a Construção do Conhecimento” trazem
informações sobre os aspectos que contribuem na construção do conhecimento
e como a aprendizagem é compreendida enquanto atividade de todo ser
humano;
• Parte 4 – “Relatos de Experiências Educacionais com Alunos que Apresentam
Necessidades Educacionais Especiais em Atendimento na Classe Comum”
focalizam a avaliação da aprendizagem na perspectiva dos registros de
observação dos professores, nos quais é possível identificar os meios e
recursos utilizados para avaliar a aprendizagem de seus alunos.
Este “Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem de Alunos com Necessidades
Educacionais Especiais” também é composto por apêndices e anexos. Os apêndices,
que se constituem em sugestões que podem ser enriquecidas, complementadas ou
modificadas com base em cada contexto escolar, apresentam sugestões de pautas
para a avaliação da aprendizagem e roteiro para a elaboração de relatório descritivo.
Os anexos apresentam informações quanto a endereços de todos os Centros de
Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI) existentes em 2007, endereços das
Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), relação das Escolas Municipais
de Educação Especial (EMEE), e a relação de serviços conveniados à Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo.

PARTE 1
16 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Política de educação especial
no município de São Paulo:
garantias e orientações legais
As diretrizes da “Política de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Jovens e
Adultos com Necessidades Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino
de São Paulo”, previstas pelo Decreto n.º 45.415 já mencionado, foram alteradas pelo
Decreto n.º 45.652, de 23 de dezembro de 2004, e regulamentadas pela Portaria n.º
5.718, de 17 de dezembro de 2004, que também foi modificada pela Portaria n.º 5.883,
de 27 de dezembro 2004.
Na elaboração do referido decreto, foram consideradas as Leis Federais n.º 8.069,
de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e n.º 9.394/96,
que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), bem
como a Resolução n.º 02, de 2001, do Conselho Nacional de Educação e Câmara de
Educação Básica.
As diretrizes dessa política de atendimento abrangem questões relativas a:
• Sistemática de matrícula;
• Condições para o atendimento da demanda da rede;
• Avaliação pedagógica;
• Definição de pessoas com necessidades educacionais especiais;
• Organização dos serviços de apoio especializado; e
• Acessibilidade.
A legislação brasileira atual, reiterada nas normativas do município de São Paulo,
define que a matrícula na classe comum está assegurada para todo e qualquer aluno,
não importando qual seja a sua diferença, limitação, condição ou disfunção, é vedada
qualquer forma de discriminação e o condicionamento da matrícula à entrega de laudos,
exames clínicos e relatórios médicos.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 17
A matrícula será efetivada no ato da procura pela vaga, de acordo com a portaria1
em vigor no município de São Paulo. No ensino fundamental, a decisão do ano escolar
em que o aluno será inserido deve basear-se na idade cronológica do aluno e / ou
outros critérios definidos pelos profissionais envolvidos no atendimento, em conjunto
com a família e com a consulta do aluno, sempre que possível. Esses critérios devem
levar em consideração, além do referido processo, aspectos físicos, psicológicos e
emocionais individuais em relação ao grupo em que será inserido.
Outro aspecto se refere às condições de atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais no Sistema Municipal de Ensino, em suas diferentes instâncias,
o qual deve, segundo o Decreto nº. 45.415, de 2004, criar condições para atender
todo e qualquer aluno mediante:
• Elaboração do Projeto Pedagógico que considere, respeite e valorize a diversidade
humana e destaque as mobilizações necessárias ao atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, sempre que necessário em parceria com o
CEFAI da Coordenadoria de Educação a que a escola pertence;
• Avaliação pedagógica do aluno que possibilite identificar suas necessidades educacionais
especiais, bem como organizar um plano de trabalho que as contemple e reoriente o seu
processo de ensino;
• Adequação do número de alunos por classe ou agrupamento no ensino comum, quando
preciso, e sempre pautada em compromisso firmado no projeto pedagógico de cada
U.E., de modo a assegurar um atendimento de qualidade a essa população;
• Prioridade de acesso em turno que viabilize a freqüência do educando com necessidades
educacionais especiais aos atendimentos complementares;
• Atendimento às necessidades básicas de locomoção, higiene e alimentação a
todos que careçam desse apoio. Quanto à acessibilidade, cabe às U.E. fazer as
1 A portaria de matrícula é publicada anualmente e dispõe sobre as diretrizes, normas e períodos para sua realização
na Rede Municipal de Ensino. O sistema municipal de ensino de São Paulo, desde o primeiro momento de vigência
da LDBEN/96, declarou-se instituído e autônomo, tendo dado conhecimento desse fato ao Conselho Estadual de
Educação (CEE), que o divulgou pelo Parecer CEE nº. 75/96 (São Paulo. CME. Indicação 02/02, aprovada em
26/03/02). O sistema municipal de ensino abrange as instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público municipal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa
privada, incluindo os CEI indiretos e creches conveniadas e os órgãos municipais de educação, que são a SME e
CME (São Paulo. CME Indicação 02/02, aprovada em 26/03/02). A título de esclarecimento adicional, a expressão
sistema municipal de ensino refere-se às instituições acima citadas e rede municipal de ensino apenas ao conjunto
de escolas públicas municipais. Para saber mais, consulte: a Indicação CME 01/02, que esclarece aspectos da
LDBEN/96, relacionados à concepção e presença dos sistemas de ensino, especificamente dos sistemas municipais
de ensino; a Indicação CME 02/02, que estabelece a abrangência do Sistema Municipal de Ensino; a Indicação
CME 03/02, que define as incumbências do Sistema Municipal de Ensino; e a Deliberação CME 01/02, que dispõe
sobre delegação de competências à Secretaria Municipal de Educação.
18 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
adequações necessárias para garantir que todos os educandos com necessidades
educacionais especiais possam participar de todas as atividades desenvolvidas
na escola, usufruindo todos os equipamentos e materiais e usando os diferentes
ambientes; caso as adequações sejam de grande porte, envolvendo reforma predial e
adaptações significativas, a escola deverá solicitá-las à Coordenadoria de Educação,
em setor específico, que contará com o apoio da SME-SP.
Atuação em equipe colaborativa dos profissionais do CEFAI e da SAAI • com os profissionais
da escola;
• Fortalecimento do trabalho coletivo e co-responsabilidade de todos os profissionais
da escola, utilizando os horários de formação para discussão e encaminhamentos
pedagógicos dos processos de ensino e de aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais especiais;
• A U.E. e o CEFAI devem estabelecer parcerias e ações que revigorem as condições para
que os alunos possam participar efetivamente da vida social.
O Decreto n.º 45.415/04 define como demanda para atendimento educacional
especializado os identificados no parágrafo primeiro do artigo 4°:
Entende-se por crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se relacionem
com diferenças determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições
e / ou disfunções no processo de desenvolvimento e altas habilidades /
superdotação.
Mais especificamente, os serviços de educação especial têm como responsabilidade
o atendimento das crianças, adolescentes, jovens e adultos, matriculados na RMESP,
com deficiência (intelectual, visual, física, auditiva, múltipla e surdocegueira), com
transtornos globais do desenvolvimento2, com altas habilidades / superdotação, que,
num dado contexto escolar, tais necessidades educacionais especiais demandem
atendimento educacional especializado.
2 Tal grupo é composto por indivíduos que apresentam déficits no relacionamento interpessoal e na linguagem /
comunicação, ou seja, na capacidade simbólica e com comportamento estereotipado, de acordo com o CID-10
(1993). Pelo glossário do Censo Escolar 2006, esse alunado deverá estar registrado em duas categorias: condutas
típicas, definidas como “manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes (exceto a Síndrome
de Down, e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e
prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”; e autismo que
se refere àqueles com “transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por problemas nas áreas
de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses
e atividades” (BRASIL, MEC, 2006).
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 19
Os demais alunos que necessitem de outros tipos de apoio serão atendidos por
outros programas e projetos desenvolvidos na Rede Municipal de Ensino3.
Reiterando e complementando o referido Decreto, as Portarias Municipais n.º
5.718 e n.º 5.883, ambas de 2004, que regulamentam como serviços de educação
especial do município de São Paulo os prestados pelo Centro de Formação e
Acompanhamento à Inclusão (CEFAI), constituídos pelo Professor de Apoio
e Acompanhamento à Inclusão (PAAI) e Sala de Apoio e Acompanhamento à
Inclusão (SAAI), pelas Escolas Municipais de Educação Especial (EMEE) e pelas
instituições conveniadas.
O CEFAI deve ser composto por um coordenador, e por, no mínimo, quatro PAAI,
com formação em educação especial, preferencialmente um de cada área da deficiência
(deficiência física, intelectual, auditiva e visual) e por supervisores escolares.
Desde sua regulamentação, em final de 2004, foram criados 13 CEFAI, um
em cada Coordenadoria de Educação, que devem contar com recursos humanos e
materiais que viabilizem e dêem sustentação ao desenvolvimento de seu trabalho no
âmbito das U.E., na área de educação especial.
O PAAI é um professor, com comprovada especialização ou habilitação em
educação especial, designado no CEFAI, que deve realizar o serviço itinerante através
de apoio e acompanhamento pedagógico, em visitas periódicas às U.E., trabalhando
junto aos alunos com necessidades educacionais especiais, professores, equipe
técnica, quadro de apoio e família. Pela Portaria n.º 5.718, de 2004, são atribuições
desse professor:
I. promover continuamente a articulação de suas atividades com o Projeto de Trabalho
do CEFAI, visando ao pleno atendimento dos objetivos nele estabelecidos;
II. efetuar atendimento:
a. individual ou em pequenos grupos de educandos e educandas, conforme a
necessidade, em horário diverso do da classe regular em caráter suplementar ou
complementar;
b. no contexto da sala de aula, dentro do turno de aula do educando e educanda, por
meio de trabalho articulado com os demais profissionais que com ele atuam;
3 Dentre eles, destacam-se: Programa Ler e Escrever, constituído pelos Projetos “Toda Força ao Primeiro Ano” e
“Intensivo no Ciclo” e “Ler e Escrever em Todas as Áreas do Conhecimento”; Programa Orientação Curricular e Expectativas
de Aprendizagem; Projeto Iniciação Científica no Ciclo I – Mão-na-Massa; Nas Ondas do Rádio; Projeto
Tecnologias de Informação e Comunicação.
20 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
III. colaborar com o professor regente da classe comum no desenvolvimento de
mediações pedagógicas que atendam às necessidades de todos os educandos
e educandas da classe, visando a evitar qualquer forma de segregação e
discriminação;
IV. sensibilizar e discutir as práticas educacionais desenvolvidas, problematizando-as
com os profissionais da unidade educacional em reuniões pedagógicas, horários
coletivos e outros;
V. propor, acompanhar e avaliar, juntamente com a equipe escolar, ações que visem à
inclusão de crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais;
VI. orientar as famílias dos alunos com necessidades educacionais especiais;
VII. participar, com o Coordenador Pedagógico, Professor regente da classe comum, a
família e demais profissionais envolvidos, na construção de ações que garantam a
inclusão educacional e social dos educandos e educandas;
VIII.manter atualizados os registros das ações desenvolvidas, objetivando o seu
redimensionamento (art. 8.º).
As SAAI são salas instaladas junto às U.E. que oferecem apoio pedagógico
especializado complementar ou suplementar.
O atendimento de caráter complementar, para alunos que necessitam de
mais recursos para a aprendizagem, ou suplementar, para alunos com altas
habilidades / superdotação, ocorrerá em horário diverso daquele em que os
alunos freqüentam a classe comum, por no mínimo quatro horas aula e no
máximo oito horas aula, distribuídas na semana, de acordo com os projetos a
serem desenvolvidos e será realizado em pequenos grupos de, no máximo, dez
alunos, ou individualmente. O funcionamento da SAAI em caráter exclusivo se
concretiza pelo atendimento de um grupo de alunos que apresenta determinada
necessidade educacional especial, e que, temporariamente, não demonstra se
beneficiar do atendimento nas classes comuns.
Os alunos, matriculados nas classes comuns, serão encaminhados às SAAI após
avaliação pedagógica realizada pelo professor da classe em conjunto com a equipe
de profissionais da U.E. de origem, da família, da equipe do CEFAI e do supervisor
escolar, se for preciso, dos profissionais da saúde e de outras instituições que atendam
ao aluno.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 21
As SAAI atendem alunos matriculados na escola em que está instalada, podendo
estender o atendimento aos alunos de outras escolas da Rede Municipal de Ensino
onde inexista tal atendimento.
O professor regente de SAAI deve possuir, conforme Portaria Municipal n.º
5.718/04, art. 16, comprovada especialização ou habilitação em educação especial.
As EMEE destinam-se às crianças, adolescentes, jovens e adultos com deficiência
auditiva / surdez, surdo cegueira ou com outras deficiências, limitações, condições ou
disfunções associadas à surdez.
A opção de matricular o aluno na EMEE é dos pais ou do próprio aluno,
nos casos em que se demonstre que a educação nas classes comuns não pode
satisfazer as necessidades educacionais especiais e sociais desses alunos na
educação infantil, no ensino fundamental regular e na educação de jovens e adultos
– EJA. A prática do sistema municipal de ensino de São Paulo para admissão
de professores nas EMEE prevê, segundo o Estatuto do Magistério (1992), que
possuam pedagogia e habilitação em audio-comunicação; posteriormente, pelo
Decreto n.º 45.415/04, a possibilidade de terem especialização em educação
especial, ou em uma de suas áreas, está prevista, mas tem prevalecido a
normatização do referido estatuto.
As instituições de educação especial conveniadas com a SME – SP oferecem
serviço de atendimento educacional especializado e / ou iniciação profissional às
crianças, adolescentes, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. Os
pais e o próprio aluno que manifestarem intenção de fazer uso dessas instituições devem
ser devidamente informados sobre quais são reconhecidas como escolas especiais,
bem como seus objetivos e estrutura de trabalho. No entanto, recomenda-se que essa
alternativa seja utilizada apenas quando a avaliação pedagógica do aluno reconhecer
que a classe comum e os serviços públicos municipais de educação especial não o estão
beneficiando, conforme disposto na Portaria Municipal n.º 5.718/04 em seu artigo 9º.
O atendimento nas EMEE, SAAI, pelo PAAI e instituições conveniadas será
oferecido em caráter transitório, na perspectiva de se garantir a permanência ou o
retorno dos alunos com necessidades educacionais especiais à classe comum.
Outro aspecto abordado no Decreto nº. 45.415, de 2004, e já mencionado
anteriormente, diz respeito à acessibilidade e define que o Sistema Municipal de
Ensino deve eliminar todas as barreiras arquitetônicas para que o aluno tenha
condições de chegar à sala de aula e de utilizar todos os espaços da escola, no caso
22 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
de alunos que fazem uso de cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, bem como
prever e prover todo o material necessário para o aluno ter acesso ao currículo. Isso
implica em reformas no prédio, aquisições de equipamentos, materiais e mobiliários
específicos. Ainda, as barreiras nas comunicações deveriam ser eliminadas com a
oferta de cursos de capacitação em Libras e Braille aos educadores, e a aquisição
de materiais e equipamentos específicos ou adaptados necessários.
Quanto à certificação de terminalidade específica para os alunos com
necessidades educacionais especiais, prevista inicialmente na LDBEN/96, art. 59, no
município, é definida pela Portaria SME nº. 4.688, de 18 de dezembro de 2006, que
dispõe sobre normas gerais do Regime Escolar dos Alunos do Ensino Fundamental
e Médio da Rede Municipal de Ensino.
No que se refere à certificação dos alunos com “grave deficiência mental”
ou “deficiência múltipla”4, que não apresentarem resultados de escolarização
previstos no inciso I, do artigo 32, da LDBEN/96, após estar assegurada a duração
mínima de escolaridade obrigatória de oito (ou nove) anos e esgotados todos os
recursos educativos, poderá ser conferido certificado de terminalidade específica,
ou seja, o aluno tem o direito de participar das atividades escolares até o final do
ciclo II, mesmo que não tenha o mesmo desempenho da maioria dos alunos, e
a escola deve oferecer todos os recursos disponíveis e adaptações curriculares
necessárias para favorecer e possibilitar a aprendizagem e a permanência desse
aluno na escola. Nos casos muito graves, a adaptação curricular deve chegar a ser
de grande porte, estabelecendo um currículo funcional, específico para o aluno.
Após estarem esgotadas todas as possibilidades e assegurada a duração mínima
de escolaridade no ensino fundamental, poderá ser conferido o referido certificado
denominado terminalidade específica. Nos termos da lei (art. 32),
o ensino fundamental obrigatório com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela
Lei nº. 11.274, de 2006).
4 Em consonância com a Declaração de Montreal (OMS, 2004), neste texto será utilizada a terminologia deficiência
intelectual em substituição à denominação deficiência mental, exceto quando tratar-se de uma citação. Segundo
Luckasson e cols., a deficiência mental (intelectual) é “caracterizada por limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-
se antes dos dezoito anos de idade” (2002, p. 8). Deficiência múltipla é a associação de duas ou mais deficiências
primárias (mental / visual / auditiva / física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento
global e na capacidade adaptativa (BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 23
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
A terminalidade específica do ensino fundamental será conferida por meio
de certificação de conclusão de escolaridade, expedida pela escola. É necessário
anexar, ao histórico escolar do aluno, um relatório descritivo com a especificação
das competências e habilidades desenvolvidas e aptidões adquiridas, feito a
partir de avaliação pedagógica. A referida avaliação será realizada em conjunto
com a família, representante do CEFAI, Supervisor Escolar, Equipe Técnica,
docentes envolvidos e, se necessário, de representante da Saúde, tal como
explicitado neste texto e referendado pela Portaria nº. 4.688/06, parágrafo único
do art. 39.
Em síntese, a escola poderá expedir o certificado de terminalidade específica,
prevista por lei, em casos plenamente justificados, sempre considerando os
incisos do art. 40 da Portaria n.º 4.688, de 2006:
I. a avaliação de profissionais de diferentes áreas, observadas as diretrizes do Projeto
Pedagógico;
II. a flexibilização e ampliação da duração da educação básica, definindo-se tempos e
horizontes para o aluno, individualmente, por ano ou ciclos de aprendizagem;
III.o currículo escolar adaptado para atender às necessidades educacionais especiais
do aluno, privilegiando atividades de aprendizagem que tenham funcionalidade na
prática e que contribuam para sua vivência social;
IV.o reconhecimento de aptidões adquiridas pelo aluno: habilidades intelectivas,
cognitivas e sensoriais;
V. os registros específicos da aprendizagem e progressão do aluno, que sirvam de
parâmetros para orientação de continuidade de sua educação.
A Indicação do CME5 06, de 2005, estabelece que o conteúdo da certificação
deve conter informações significativas do processo de desenvolvimento do aluno,
que possibilite novas alternativas de continuidade de educação. Por exemplo, o
encaminhamento para a educação profissional, bem como a inserção no mundo
de trabalho.
5 Conselho Municipal de Educação.
24 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
A referida Indicação esclarece que
a terminalidade específica libera o aluno de eventuais exigências que
estejam acima de sua capacidade de realização, mas não libera a escola
de sua responsabilidade. Todo esforço deve ser feito para garantir-lhe
condições de, na medida de suas forças, alcançar novas aprendizagens
necessárias para sua colocação social e profissional.
Outro aspecto se refere aos alunos com altas habilidades / superdotação6, que
têm direito ao serviço de apoio suplementar para aprofundar e enriquecer os conteúdos
acadêmicos.
O art. 59, da LDBEN/96, alerta que “os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades educacionais especiais (...) aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados”.
A LDBEN/96 prevê, ainda, que esses educandos têm direito a novas modalidades
de organização escolar; classificação em série ou etapa, independentemente da
escolarização anterior ou avanço de séries; inclusive para o ensino superior, a
abreviação dos cursos para os alunos com extraordinário aproveitamento nos
estudos; além de currículos, métodos, recursos educativos e organizações
específicas de tempo, programa escolar próprio, professores especializados, entre
outras adequações.
Outros fundamentos legais, para os alunos superdotados, estão nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas
pela Resolução n .º 02, de 11 de setembro de 2001, que define, no art. 3 .º, a
educação especial como a modalidade de educação escolar “(...) assegura recursos
e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos”.
Todas as questões previstas para o atendimento especializado dos alunos
superdotados na LDBEN/96, foram regulamentadas na Resolução n.º 2, de
2001, do CNE/CEB, mas a questão da aceleração dos estudos ficou sob a
responsabilidade dos estados e municípios. Dessa forma, a legislação do município
6 Altas habilidades / superdotação denominam alunos com “notável desempenho e elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica;
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes; e capacidade psicomotora”
(BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 25
de São Paulo permite a aceleração de estudos para alunos com altas habilidades/
superdotação.
Aceleração de estudos é a garantia que a legislação dá aos educandos
com altas habilidades / superdotação para aprofundar e enriquecer os conteúdos
acadêmicos, além de permitir a conclusão do programa escolar em menos tempo,
respeitando idade, série e as habilidades desenvolvidas, utilizando inclusive as SAAI,
em regime suplementar.

PARTE 2
28 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Avaliação da aprendizagem na
perspectiva da inclusão escolar
de alunos com necessidades
educacionais especiais
O tema avaliação tem sido muito explorado no campo da educação escolar nas
últimas décadas. Algumas constatações sobre a realidade educacional brasileira, ainda
marcada por inadmissíveis indicadores de baixa qualidade de ensino, dão sustentação
ao interesse em produzir conhecimentos que forneçam novos formatos para avaliar
os processos de ensino e de aprendizagem.
Por um lado, tem-se a constatação de que avaliar não pode se restringir aos limites
das relações pedagógicas e tampouco àquelas que ocorrem apenas no âmbito da sala
de aula; há, também, por outro lado, todo um conjunto de produções direcionado à
demonstração dos mecanismos de manutenção das estruturas de poder e de contradições
entre os modelos considerados mais eficientes para garantir a aprendizagem dos alunos e
os procedimentos avaliativos que exercem predomínio nas escolas. Assim, encontramos
referências afeitas à avaliação educacional e outras mais dirigidas à avaliação da
aprendizagem ou do desempenho, que deveria se constituir como um dos seus elementos.
O conceito de avaliação educacional aqui utilizado está definido por Sousa
como um instrumento a serviço da aprendizagem do aluno, da formação e
da cidadania e tem como finalidade fornecer sobre o processo pedagógico
informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções
e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo
definido coletivamente e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno.
Converte-se então em um instrumento referencial e de apoio às definições de
natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de
relações partilhadas e cooperativas (2004, p. 46).
A constatação primordial é que o compromisso com uma educação de qualidade
para todos tem desafiado os profissionais de educação a pensar, planejar, organizar e
atuar com o objetivo de construir alternativas que possam derrubar práticas avaliativas
que desconsideram as diferenças individuais dos educandos e que não são utilizadas
para identificar o que aprenderam no período em que freqüentaram as aulas.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 29
A avaliação educacional enquanto procedimento sistemático pode auxiliar
significativamente na compreensão dos fatores que favorecem ou não a inclusão de
todos os educandos no espaço escolar. Para que a avaliação ilumine a compreensão
da escola na perspectiva da inclusão torna-se necessário conhecer o conjunto de
relações e inter-relações que ali se estabelecem, bem como identificar as suas regras,
rituais e práticas pedagógicas.
Existem muitos aspectos que influenciam a dinâmica escolar e que, ao
discutirmos a questão da avaliação educacional, devem ser contemplados. No
Quadro 1, estão arrolados os âmbitos, as dimensões, bem como os aspectos e
os indicadores de avaliação sugeridos em documento da Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação.
Quadro 1. Modelo proposto para subsidiar a identificação
de necessidades educacionais especiais
Âmbitos Dimensões de
análise Aspectos Indicadores de
avaliação
1- Contexto
educacional
1.1) Instituição
educacional escolar
1.2) A ação
pedagógica
a) filosófico: valores e crenças
b) estrutura organizacional
c) funcionamento organizacional
a) o professor
b) a sala de aula
c) recursos de ensino e de aprendizagem
d) estratégias metodológicas usadas para
o ensino dos conteúdos curriculares
e) estratégias avaliativas
2- Aluno
2.1) Nível de
desenvolvimento
2.2) Condições
pessoais
a) características funcionais
b) competências curriculares
a) natureza das necessidades
educacionais especiais
3- Família
3.1) Características
do ambiente familiar
3.2) Convívio familiar
a) condições físicas da moradia
b) cultura, valores e atitudes
c) expectativas de futuro
a) pessoas que convivem com o aluno
b) relações afetivas
c) qualidade das comunicações
d) oportunidades de desenvolvimento e de
conquista da autonomia
Fonte: BRASIL. SEESP/MEC. Saberes e Práticas da Inclusão: avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais
Especiais. 2. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006, p. 46 e 47.
30 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Neste texto selecionamos aspectos que envolvem a avaliação educacional, a
avaliação da aprendizagem, sem, contudo, deixar de reconhecer que os aspectos
citados acima mantêm relação intrínseca na compreensão de como acontecem
os processos da educação escolar, bem como são elementos importantes na
identificação dos mecanismos que favorecem a exclusão dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais1 em nossas escolas, que pode se configurar
de várias formas, seja pela não garantia de sua aprendizagem ou pela interrupção
de sua trajetória escolar.
Por avaliação da aprendizagem compreende-se a verificação do aprendizado
efetivamente realizado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que fornece subsídios
ao trabalho docente, possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de
ensino, bem como expressa informações sobre as ações em desenvolvimento e a
necessidade de regulações constantes.
Quando a população de referência são os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais matriculados nas classes comuns municipais de São Paulo,
a preocupação com a garantia de sua aprendizagem vem sendo externada pelos
professores nos momentos de formação, palestras, bem como nas visitas de
acompanhamento de professores especializados. Por isso, consideramos pertinente
reproduzir as questões mais recorrentes expressas por esses professores para iniciar
a nossa reflexão sobre avaliação da aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar
desse alunado. São elas:
• Quais aspectos relevantes o professor deverá avaliar no processo de aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais?
Como atribuir os conceitos referentes ao desempenho escolar quando • os avanços dos
alunos são atitudinais, ou seja, quando vão constituindo repertório comportamental que
lhes permite interagir com os demais e participar das atividades de convivência social e
esportiva ou, ainda, evoluem quanto à sua autonomia para se alimentar, cuidar da higiene
pessoal, entre outros aspectos não identificados rotineiramente como acadêmicos?
Essas questões nos remetem a repensar o processo de avaliação inicial
e processual da aprendizagem e agir no sentido de criar e consolidar práticas
pedagógicas que garantam o direito de todos à educação de qualidade. Por isso,
neste documento foram selecionadas informações para respondê-las a partir das já
1 Entende-se por alunos com necessidades educacionais especiais aqueles cujas necessidades educacionais se
relacionem com diferenças determinadas, ou não, por deficiências, limitações, condições e/ou disfunções no processo
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (SÃO PAULO, Decreto Municipal n.º 45.415/04, art. 4º,
parágrafo 1º).
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 31
apresentadas explicações adicionais sobre a legislação que normatiza o atendimento
educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais no
Brasil e no município de São Paulo, prioritariamente, bem como da sistematização
de referenciais teóricos e da análise de situações de aprendizagem e de ensino que
acontecem no cotidiano escolar.
Todavia, para melhor compreender os meandros do atendimento de alunos
com necessidades educacionais especiais na Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, primeiramente serão apresentados dados sobre a evolução das matrículas,
comparando 1996 à realidade encontrada em início de 2007.
Segundo dados da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP),
na última década, a quantidade de alunos declarados com necessidades educacionais
especiais matriculados nas escolas regulares, pelas U.E., vem subindo ano a ano. Em
1996, por exemplo, quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº. 9.394 (LDBEN/96), a qual garante, dentre outros, o direito ao
“atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais,
preferencialmente, na rede regular de ensino”, e intensificado, no Brasil, o debate sobre
a concepção de educação inclusiva2, contávamos com 1.433 (um mil, quatrocentos
e trinta e três) alunos indicados pelas escolas como apresentando algum tipo de
deficiência; destes, 90% apresentavam deficiência auditiva e freqüentavam uma das
cinco escolas especiais do município, na ocasião; em julho de 2007, foram declarados,
no Sistema Escola On-Line da Secretaria Municipal de Educação – EOL, o atendimento
a 10.387 (dez mil, trezentos e oitenta e sete) alunos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns das escolas municipais de São Paulo.
No entanto, o atendimento desses alunos em classe comum pode representar
sua exclusão sempre que a avaliação, uma entre as variáveis que interferem no seu
processo de escolarização, não for usada para promover a aprendizagem e partir das
condições próprias de cada aluno (Hoffman, 2005).
A avaliação inicial do repertório dos alunos com necessidades educacionais especiais
e a avaliação processual de sua aprendizagem é fundamental para assegurar sua
escolarização, por isso a sua não realização significaria subestimar as suas possibilidades
2 Segundo a Declaração de Salamanca de 1994 (BRASIL, 1997), o “principio fundamental da escola inclusiva é o de
que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades
ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de
seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade
a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria
com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo
de necessidades especiais encontradas dentro da escola” (item 7).
32 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
de aprender ou quedar-se à crença na incapacidade dos mesmos, negando a premissa
de que todo ser humano aprende. Contudo, se o professor alega que o aluno não está
aprendendo, antes de ele ser rotulado e / ou excluído, devem ser respondidas, pelo
menos, três perguntas: O que se está esperando que ele aprenda, ou seja, quais objetivos
estão previstos no seu processo de escolarização? O que lhe está sendo ensinado e
para que, portanto, quais conteúdos estão compondo o planejamento do professor?
Como está se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos
são administrados e que materiais e equipamentos estão à disposição?
É preciso inserir mudanças na atuação junto aos alunos com necessidades
educacionais especiais, mas a natureza e a extensão das variações devem ser
decididas a partir da identificação de suas características de aprendizagem, do contexto
a que está submetido e quanto suas necessidades estão sendo providas. No que se
refere à avaliação, Vasconcellos (2003) faz o seguinte alerta: mudar o paradigma da
avaliação não significa ficar em dúvida se “devo reprovar ou dar uma ’empurradinha’”,
qualquer uma dessas posturas é cruelmente excludente, pois é preciso descobrir as
condições de aprendizagem de cada aluno e, além disso, “não parar para atender ao
aluno e suas necessidades é um autêntico suicídio pedagógico” (p. 54, 58, 77).
A aprendizagem não deve ser considerada como resultado que depende única
e exclusivamente do aluno, mas deve estar sendo construída dia-a-dia, pois quando
o professor identifica que o aluno começa a encontrar obstáculos na realização das
atividades ou percebe que delas não participa, torna-se necessária a rápida intervenção
desse profissional e da equipe escolar, pois ele pode precisar de mais tempo para
realizar a atividade; requerer material introdutório mais simples ou mais concreto;
demandar a provisão de meios especiais de acesso ao currículo, como material em
Braille, intérprete e instrutor de Libras, equipamentos especiais de comunicação
alternativa, jogos pedagógicos adaptados, dentre outros.
Retomando, o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais na perspectiva da educação inclusiva requer que a avaliação da aprendizagem
tenha como princípios básicos e norteadores que:
a. a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente,
na escola, envolvendo os professores, coordenador pedagógico, diretor, professor
especializado e família. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo
e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para a aprendizagem
e a participação social, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o
aprimoramento das instituições de ensino;
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 33
b. a avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis
que interferem no processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar
potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e
da família (BRASIL, MEC/SEESP, 2006, p. 9).
O acesso aos estudos teóricos sobre avaliação, por si só, não é suficiente para
a construção de uma avaliação na perspectiva da inclusão escolar desse alunado,
é preciso que o professor edifique análises e reflexões, individual e coletivamente,
sobre sua própria prática na escola. A questão principal não é a mudança de técnica,
mas a mudança de paradigma, ou seja, de intencionalidade. Mudança daquilo que se
espera do aluno e / ou da educação.
A tomada de decisões sobre como proceder para acompanhar o processo de
escolarização e avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais em
atendimento na classe comum tem-se mostrado mais significativa se praticada nos
horários coletivos, com a participação da equipe escolar, ou seja, do supervisor,
do coordenador e dos professores, da classe comum e o de apoio pedagógico
especializado, sempre que o mesmo estiver envolvido.
Para que a prática pedagógica possa potencializar a permanência dos alunos
com necessidades educacionais especiais em classes comuns é recomendável que a
avaliação inicial e a processual estejam assentadas em claro referencial teórico. Nesse
sentido, considera-se, no âmbito deste documento e respeitadas as orientações da
SME-SP para a rede de ensino, recomendável o uso dos pressupostos de Vygotsky
sobre a aprendizagem humana, tema da próxima parte deste texto.

PARTE 3
36 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
A constituição do sujeito e a
construção do conhecimento
Neste tópico são apresentadas algumas contribuições de Vygotsky1 sobre
o processo de construção do conhecimento humano, pois se considera que
sua teoria contribui com a Pedagogia ao enfatizar a importância da escola,
do professor e da intervenção pedagógica na formação do sujeito, ou seja, ao
destacar o papel do professor enquanto mediador entre o sujeito e a construção
do seu conhecimento. Para esse autor, a instituição escolar é fundamental para
o funcionamento psíquico do aluno.
Por ter trabalhado, em um período de sua vida, com pessoas com deficiência,
Vygotsky contribuiu para a compreensão de algumas das importantes questões
atuais relativas ao atendimento educacional de alunos com necessidades
educacionais especiais. Uma indicação exemplar é a possibilidade de conseguir
avanços na aprendizagem dessa população através do desenvolvimento de um
currículo que permita o uso de estratégias pedagógicas que favoreçam a construção
do conhecimento pelo sujeito.
Ao nascer, o indivíduo encontra-se inserido em um grupo social alicerçado
nos valores culturais presentes na sociedade. A família, enquanto sua primeira
referência no meio ao qual está inserido, influencia diretamente a forma como
este vai incorporando o meio que o cerca, mas a sua constituição individual não
se dá por mera transposição dos valores socioculturais e, sim, por um movimento
denominado “apropriação”.
Nessa perspectiva, o sujeito, na sua relação com o outro, se apropria, de forma
singular, do conhecimento que vai se desenvolvendo num processo que é histórico.
É nesse sentido que dizemos que o sujeito é constituído pelas significações culturais,
que acontecem a partir do momento em que as próprias ações passam a ter significado
para ele e para o outro.
Evidenciando os aspectos sociais da aprendizagem, Vygotsky preparou terreno
para uma abordagem educacional que enfatizasse a interação do sujeito com o meio
1 Este texto está baseado em obras de Vygotsky datadas de 1984, 1988 e 2005.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 37
social para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das habilidades pedagógicas,
visando ao atendimento das necessidades de todos os alunos.
O ambiente escolar, como espaço social, possibilita o contato com diversas
experiências, enriquecendo e ampliando o repertório cultural do sujeito. Isto referenda
a proposta de assegurar a permanência dos alunos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns, pois nesse espaço é potencializada a riqueza das
exposições do sujeito a diferentes situações de convívio social, cultural, lingüístico,
entre outros. Partindo-se desse pressuposto, é possível ressaltar que todos os alunos
se beneficiam do convívio em ambientes de classe comum.
Na perspectiva ‘vygotskyana’, o desenvolvimento da criança está relacionado ao
processo de maturação do organismo como um todo, ou seja, “a mente da criança
contém todos os estágios do futuro desenvolvimento intelectual; eles existem já na
sua forma completa, esperando o momento adequado para emergir” (VYGOTSKY,
1984, p.26).
Vygotsky defendia que a educação é um importante plano para o desenvolvimento
do sujeito e reconhecia o papel indispensável que os professores desempenham ao
mediar o conhecimento para o sujeito da aprendizagem; portanto, esse conhecimento
é caracterizado como produto de um trabalho coletivo.
Neste sentido, o ensino adequado é aquele que se dirige ao aprendizado do
aluno que está em vias de se completar, ressaltando a importância da intervenção e
da colaboração de parceiros mais experientes como forma de propiciar avanços na
aprendizagem do sujeito.
Esse autor reconheceu que era necessária uma teoria que enfatizasse a forma
de levar a criança de seu estado atual de desenvolvimento para um ponto no futuro;
assim, denominou de zona de desenvolvimento proximal o espaço entre dois níveis
de desenvolvimento: o nível real e o nível potencial.
O nível de desenvolvimento real é entendido como as conquistas já adquiridas
pela pessoa, o que ela é capaz de realizar sozinha; em outras palavras, o que o sujeito
já tem aprendido; o nível de desenvolvimento potencial é o que se pretende que o
sujeito alcance partindo do que já conhece. Na zona de desenvolvimento proximal, a
pessoa não realiza todas as atividades autonomamente, mas depende da mediação
de outros, sejam eles adultos ou seus pares.
A zona de desenvolvimento proximal, portanto, “refere-se ao caminho que
o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de
38 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu
nível de desenvolvimento real” (BRASIL, 2005, p. 86). Sendo assim, aquilo que
é zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real
amanhã, ou seja, aquilo que a criança pode fazer com assistência hoje, será capaz
de fazer sozinha amanhã.
De uma maneira geral, o desenvolvimento deve ser olhado de maneira prospectiva,
ou seja, um olhar para as potencialidades e não de maneira retrospectiva, como forma
apenas de constatar aquilo que a criança já sabe fazer sozinha.
Daí a importância da intervenção pedagógica, segundo as concepções de
Vygotsky sobre o desenvolvimento, pois a atuação intencional do adulto é essencial
na promoção do desenvolvimento do sujeito.
Para o professor intervir e planejar atividades significativas e eficientes em
termos dos objetivos que pretende alcançar e que permitam a estruturação e a
ampliação do conhecimento, é imprescindível que desenvolva o hábito de registrar,
através de diários2 ou relatórios, as descobertas dos alunos: suas hipóteses, seus
interesses, suas dificuldades, suas dúvidas, como se relacionam com os objetos
de conhecimento, etc.
Esses registros permitirão a composição de um documento com grande
quantidade de informações importantes para a avaliação da aprendizagem em
processo, para o planejamento e intervenção sistemática e eficiente, com vistas
ao atendimento às necessidades individuais dos alunos e ao aperfeiçoamento
do ensino para todos.
A prática do registro fornece ao professor visibilidade do processo ensinoaprendizagem,
transformando-se num instrumento de avaliação processual e serve
como dispositivo para a discussão e readequação das práticas pedagógicas.
As formulações de Vygotsky podem contribuir para o desenvolvimento de
práticas de avaliação mais construtivas, úteis e abrangentes que levem em conta,
não somente os aspectos qualitativos dos processos de aprendizagem, como
também, fatores que podem afetar diretamente a aprendizagem e desenvolvimento
desse aluno.
Para Vygotsky, a tarefa de avaliação está em explorar os processos de
aprendizagem. Assim sendo, a avaliação deve considerar tanto os fatores sociais
2 Mel Aisncown (ano 1998, p. 207) sugere a escrita de um diário com os seguintes itens: - idéias que o professor gostaria
de lembrar; questões em que precisa pensar; sugestões para acompanhamento subseqüente, entre outros.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 39
(interação – família, professores, colegas e outros) e contextuais (acessibilidade
arquitetônica, curricular, atitudinal e adaptações materiais) que cercam a
aprendizagem do sujeito, quanto às interações envolvidas nesses processos, a
fim de fornecer informações para os professores compreenderem melhor cada
um de seus alunos e, conseqüentemente, pensarem nas intervenções que se
fizerem necessárias.
No próximo item, estão registradas algumas práticas pedagógicas em que parte
desses fundamentos e orientações encontra-se relatada.
EMEF Madre Lucie Bray - Foto Lilian Borges
PARTE 4
42 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Relatos de experiências escolares
com alunos que apresentam
necessidades educacionais
especiais em atendimento na
classe comum: focalizando a
avaliação da aprendizagem
Esta parte do material tem como objetivo apresentar relatos de experiências
com alunos que apresentam deficiência física, intelectual, auditiva e visual, que
se assemelham a situações verídicas encontradas nas escolas municipais de São
Paulo. Seu intuito não é esgotar o tema e tampouco oferecer todas as possibilidades
de intervenção, mas de servir para desencadear análises que forneçam outras
perspectivas de atuação para os professores e, também, para provocar a divulgação
de experiências para além das aqui registradas.
4.1 Primeiro relato: deficiência física
Uma das primeiras indicações para o professor elaborar o planejamento de ensino
para sua turma, que, nesse caso, conta com um aluno que apresenta necessidade
educacional especial já identificada, é levantar um conjunto de informações a seu
respeito que lhe permita registrar seu nível conhecimento real e potencial (Vygotsky).
Assim, sugere-se ao professor que, no início do ano letivo, faça uma consulta aos
documentos do prontuário do aluno e colete informações com o(s) professor(es) que o
antecederam. Esse procedimento permite conhecer importantes informações pessoais,
familiares e escolares sobre o aluno, aqui nomeado como Luiz Cláudio1.
Pelo prontuário, pôde-se saber que esse aluno nasceu em 29 de janeiro de 2000,
com paralisia cerebral, do tipo tetraparesia espástica, que lhe acarretou comprometimento
1 Os nomes são fictícios, mas as informações têm componentes verídicos.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 43
tanto nos membros superiores quanto inferiores. Ainda nos documentos do prontuário2
constava que, desde 2004, fazia terapias de reabilitação em instituição especializada.
Era atendido pela fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia e
psicopedagogia. Também constava que Luiz Cláudio havia iniciado atendimento em
SAAI no início de 2004, duas vezes na semana e que a avó permanecia na sala por
exigência da criança, que chorava muito se sua exigência não fosse cumprida.
Outro importante procedimento é a observação, de onde se pode apreender o
nível de desempenho do aluno nas mais variadas áreas do comportamento. Isso pode
ser realizado em sala de aula, durante os pequenos intervalos em que o professor está
averiguando se os alunos estão fazendo as atividades, em situação de brincadeira
livre, no recreio, enfim, em todos os lugares em que se encontram os alunos.
Das observações, pôde-se verificar que Luiz Cláudio, no momento com seis anos, não
possuía marcha independente e seus membros superiores encontravam-se comprometidos
de forma que não era capaz de levar um alimento à boca ou segurar um lápis; não tinha
controle do tronco, necessitando de apoio para permanecer na posição de sentado. Luiz
Cláudio podia ser manipulado normalmente como na troca de fralda, na transferência da
cadeira, na mudança de posicionamento. Sua fala (função articulatória) estava preservada,
com boa compreensão, porém, ao entrar na escola em 2004, seu vocabulário encontravase
defasado em relação ao constatado na faixa etária, pois o aluno era pouco solicitado a
manifestar-se oralmente, por ser sempre provido em suas supostas necessidades.
Ainda pela observação do comportamento do aluno é possível apreender algumas
de suas manifestações emocionais. Nesse caso, apresentava-se bastante arredio e
chorão nas situações em que era solicitado a manifestar-se e não mantinha contato
freqüente com crianças.
Outras importantes informações podem ser obtidas em contato com os
responsáveis pelo aluno. Nesse caso, em reunião com a mãe, soube-se que Luiz
Cláudio é o primeiro filho de um casamento desfeito; mora com a mãe e a avó materna;
tem um irmão mais novo que mora com o pai e os avós paternos. Declarou, também,
que tanto ela quanto a avó apresentam dificuldades em aceitar as limitações da criança,
principalmente no que diz respeito à ausência de marcha. Segundo a informante, ele
usava o choro para manifestar descontentamento e não precisava pedir nada, pois
toda sua rotina era estabelecida pela mãe e pela avó.
2 Se essa informação não constar no do prontuário, deverá ser coletada de outras maneiras, seja em contato
com a mãe, com os professores de SAAI ou os PAAI, com professores de anos anteriores, com o coordenador
pedagógico etc.
44 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Quanto à alimentação, segundo relato da mãe, apesar de não apresentar
problemas digestivos ou de mastigação, ela ministrava apenas alimentos pastosos.
Ainda fazia uso de fraldas, segundo informou.
Em conversa com a professora de SAAI, ela informou que o atendimento para
Luiz Cláudio tinha como objetivo desenvolver sua capacidade de expressão, ou seja,
era estimulado a manifestar seus desejos de forma adequada e a realizar movimentos
intencionais, pois, devido ao seu grau de comprometimento motor, apenas com auxílio
poderia usar sua mão para dar forma a algum material. O uso de materiais como
massinha, argila, areia e cola são interessantes para que a criança, através da práxis,
dê forma ao que imagina como objeto e lhe atribua funções, enfim, exerça a função
representativa. Por isso foi proporcionado ao aluno, segundo essa profissional, a
oportunidade de manipular areia, dando-lhe forma com baldinhos e forminhas com a
ajuda da professora, ao que o aluno nomeava de castelos. Segundo a professora, foi
nesses momentos que Luiz Cláudio pôde “descobrir o que era ser criança”.
Da observação do comportamento verbal no seu processo de escolarização, pôdese
apreender que no contato com crianças de sua idade, Luiz Cláudio ampliou seu
vocabulário, pois a ação (no caso colocar areia nos baldes) possibilitou a representação
(castelo pronto) que favoreceu o uso da expressão oral (a criança podia, por meio
da verbalização, contar histórias sobre seu castelo). É nesse sentido que dizemos
que o sujeito é constituído pelas significações culturais, que acontecem a partir do
momento em que as próprias ações passam a ter significado para ele e para o outro.
Luiz Cláudio significou sua ação de forma representativa e passou a fazer maior uso
da fala para exteriorizar seu pensamento.
Ao comparar seu repertório do segundo semestre de 2004 com o que apresentava
quando ingressou na EMEI, a professora observou que:
Está mais adaptado ao ambiente escolar. Percebe mais as crianças. Consegue ficar
em grupo sem se assustar ou chorar, expressando melhor seu pensamento. Participa das
atividades com compreensão e entusiasmo contribuindo para a realização das mesmas.
Gosta de jogos de construção, massinha e ouvir histórias, principalmente relacionadas
ao corpo. Percebe melhor o corpo. Gosta de brincar no escorregador com ajuda da
professora. Reconhece e nomeia cores. Reconhece numerais e conta até cinco.
Através da manipulação dos objetos com auxílio, segundo a professora da
SAAI, Luiz Cláudio se tornou consciente de que é um sujeito construtor do próprio
conhecimento. Nessa época ainda não aceitava ficar sem a presença da mãe ou da
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 45
avó e seu contato com outras crianças era pequeno, e pela análise da professora,
ainda sentindo-se muito inseguro para as relações.
Na observação do espaço escolar, outro procedimento que deve ser parte do
levantamento de informações sobre o aluno, constatou-se que a EMEI em questão
contava com cinco salas de aula no primeiro andar, não possuía elevador ou rampa
nem banheiro adaptado. No andar térreo ficavam o pátio, o parque e o quiosque,
onde as crianças brincavam, e também o refeitório, a biblioteca, a secretaria, a sala
de professores, a da coordenadora pedagógica, a da diretoria e a SAAI.
Com base nos dados coletados em prontuário, com a responsável pelo aluno,
em observação de seu comportamento e do espaço escolar, em conversas com a
professora de SAAI e com a fisioterapeuta que o atendia3, soube-se que Luiz Cláudio
necessitava de mobiliário adaptado para permanecer na classe comum, incluindo
cadeira de posicionamento, utilizada para garantir um alinhamento corporal favorecedor
da mobilidade dos membros superiores4. Somam-se a essas informações a de que
necessitava de adaptação do material pedagógico, prancha inclinada com a possibilidade
de regulagem em várias alturas, letras grandes com velcro ou imantadas, lápis com
engrossadores para preensão, colméia para o teclado do computador5 e outros recursos
disponíveis na tecnologia assistiva6 que pudesse beneficiá-lo. Entretanto, é sempre
importante lembrar que as adaptações não devem ser padronizadas.
Indicações para seu processo de escolarização
Os primeiros dias de aula são fundamentais para dar início à socialização dos alunos.
No caso de alunos com necessidades educacionais especiais é importante observar como
os colegas reagem à sua presença. No caso de Luiz Cláudio, no primeiro dia de aula, foi
recebido pelas crianças que estranharam a presença de uma criança com comprometimento
significativo em sala de aula. Muitos deles fizeram questão de se aproximar para observá-lo
e espontaneamente interagir com ele, o que consistia não apenas estar junto, mas estar
3 Se na escola não tiver SAAI e o aluno não fizer acompanhamento de reabilitação com algum profissional, pode-se
ainda buscar saber se a escola está sendo assessorada por alguma instituição especializada conveniada com a
SME-SP ou recorrer ao Cefai da região.
4 O posicionamento adequado na execução de qualquer atividade traz benefícios para a prevenção de posturas viciosas
e favorecimento da realização de atividades (FERRARETTO e SOUZA, 1998, p.178).
5 Imagens de alguns desses materiais e equipamentos encontram-se em anexo.
6 Tecnologia assistiva pode ser definida como qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produtos, adquirido
comercialmente ou desenvolvido artesanalmente, produzido em série, modificado ou feito sob medida, que é usado
para aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com limitações funcionais, sejam físicas ou sensoriais.
<www.entreamigos.com.br>. Acesso em fevereiro de 2006.
46 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
constatando e contatando com as limitações que apresentava. Na sala, a professora
pôde envolver as crianças trabalhando as diferenças e as igualdades entre elas e, para
isso, pôde utilizar histórias que falavam das diferenças e trabalhar a diferença entre elas
também através de fotos. Aos poucos, as crianças foram se aproximando e começaram
a inventar brincadeiras que ele pudesse participar, estando em cadeira de rodas.
Observar o aluno ao longo do seu processo de atendimento escolar pode oferecer
informações preciosas para que o professor mude sua forma de reagir ao aluno. Nesse
caso, o aluno foi se mostrando bastante dependente da professora, solicitando que ela
ficasse perto o tempo todo. A resposta da professora foi mostrar ao aluno que todos na sala
também precisam dela e que ele poderia realizar atividades e brincar com os amigos.
Observar a disposição dos alunos e os procedimentos mais favorecedores para o
desenvolvimento de tarefas conjuntas e que possam potencializar a participação de um
aluno com necessidades educacionais especiais é uma tarefa importante. No caso do
aluno em questão, seu lugar na sala deve ser junto aos demais colegas, sempre que
se sentarem em grupos distribuídos em mesinhas, com critério de agrupamento que
pode ser livre, seja pela iniciativa das crianças da sala a escolha de onde vão sentar,
seja dirigido pela professora. Isso também significa que podem mudar diariamente de
lugar conforme opção da professora.
Sua impossibilidade de segurar um objeto inviabilizava uma atividade espontânea.
Assim, sugere-se que seja estimulado a manusear materiais com texturas diferentes,,
como tecido, algodão, lixa, etc. e substâncias como água, areia, massa de modelar,
etc. em situações diversas com a ajuda de seus colegas, tal como já exposto como
atividade realizada por sua professora.
Na hora do lanche, a família informou à professora que Luiz Cláudio já poderia
tomar o mesmo lanche das outras crianças. No caso de Luiz Cláudio, para que o
aluno pudesse ir se tornando independente e comesse sozinho, poderiam ser coladas
ventosas no prato que fazem aderência em qualquer mesa e se adaptasse uma colher
de acordo com suas necessidades.
Para que o aluno passasse a usar o banheiro e deixasse as fraldas, a professora
levava todos os alunos ao banheiro no mesmo horário. Com isso, Luiz Cláudio passou
a perceber que, como seus amigos, também podia fazer uso do vaso sanitário, uma
vez que possuía controle dos esfíncteres e já tinha idade para isso.
Para as atividades de pátio pode ser necessário criar adaptações, uma delas é
propor brincadeiras e jogos que permitam a participação em cadeira de rodas, mas,
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 47
algumas vezes, o aluno pode ter que ficar no colo da própria professora. Dentre as
atividades que podem ser executadas com a criança na cadeira de rodas, com os colegas
empurrando-a, estão: “elefantinho colorido”, em que os participantes devem correr e
tocar na cor que o elefantinho (que é um dos alunos da sala, mandar), pega-pega com
tiras coloridas, uma brincadeira que consiste em amarrar tiras coloridas em postes e
uma tira colorida amarrada em uma criança, ao sinal elas deverão correr e buscar o
poste que tem a tira com a mesma cor que ela, para se proteger do pegador.
Segundo relato da professora do aluno em destaque, ao final do ano de 2005:
Luiz Cláudio está mais observador, interessado em tudo que o rodeia.
Demonstra alegria junto aos colegas. Gosta de atividades que envolvam
músicas, gosta de ouvir histórias, brincar de corre cotia, comandante falou
e de fazer bolos de areia, assim como adora “relaxar” a mão na areia
com água para fazer a torre do castelo com pingos. Gosta de tinta, de giz
de cera. Seus desenhos vêm ganhando mais colorido e mais traçados.
Reconhece e identifica seu nome entre os demais. Gosta de jogar dominó
de metades e do bingo de letras. Ainda manifesta contrariedade quando
as coisas não são como gostaria e faz bico ou estende-se para tentar
beliscar a professora. E se isso não se dá, o choro não se concretiza, pois
o lembramos, todos nós, que ele já é moço, aí então desfaz o bico, e faz
a atividade proposta pelo grupo.
Pela observação de suas atitudes no transcorrer das aulas e pelas avaliações
aplicadas pela professora pôde-se constatar que desenvolveu sua expressão,
concentração, atenção e capacidade de interagir com a sala. Seu vocabulário foi
enriquecendo, sua compreensão de instruções e ordens, bem como suas relacões
sociais com os colegas foram melhorando e, foram, se aproximando ao esperado
para sua faixa etária, ainda que não se possa determinar o quanto esse progresso
será contínuo.
Em 2006, foi para o terceiro estágio da mesma EMEI e continuou auxiliado pelos
amigos na execução das tarefas propostas em sala, pois seu desejo de escrever
letras era o mesmo de qualquer outra criança e, de igual forma, importante para o seu
processo de aprendizagem da leitura e escrita. Em avaliação realizada pela professora,
demonstrou ter desenvolvido os conceitos trabalhados em sala de aula. Com o lápis
na mão era auxiliado por outras crianças que foram orientadas a ajudá-lo emprestando
a mão, mas não fazendo por ele. O padrão de grafismo ou desenho representado por
ele era muito diferente do das outras crianças (Figuras 1 e 2).
48 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Figura 1. Atividade realizada por Luiz Cláudio em que era solicitado a relacionar o numeral à sua equivalente quantidade
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 49
Figura 2. Atividade de escrita de palavras a partir de figuras
50 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Pelas intervenções e inserção de adaptações, um aluno nas condições
descritas neste relato pode participar de todos os trabalhos desenvolvidos em classe,
com destaque para os de natureza mais acadêmica. Pode, com o lápis na mão, ser
auxiliado por outras crianças, que foram orientadas a ajudá-lo emprestando a mão
e não fazendo por ele e, com isso, executar a mesma tarefa proposta aos outros,
mesmo que sua representação no grafismo ou no desenho seja muito diferente das
outras crianças.
Para saber mais sobre deficiência física...
É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre
outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções
(BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor
que compreende os sistemas ósteo-articular, muscular e o nervoso. As doenças
ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto,
podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis,
segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida (<www.
entreamigos.com.br>. Acesso em 2006).
A paralisia cerebral é um tipo de deficiência física definida por muitos autores
como:
uma desordem do movimento e da postura devido a um defeito ou lesão
do cérebro imaturo (...). A lesão cerebral não é progressiva e provoca
debilitação variável na coordenação da ação muscular, com resultante
incapacidade da criança em manter posturas e realizar movimentos
normais (Bobath, 1984, p. 1).
A paralisia cerebral é classificada por tipos, sendo a espástica a mais comum.
Quando o músculo mostra uma resistência maior do que o esperado no movimento
passivo, existe aumento do tônus muscular. Como a espasticidade predomina em
alguns grupos musculares e não em outros, o aparecimento de deformidades articulares
neste grupo de paralisia cerebral é comum.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 51
Dependendo da localização da parte do corpo que foi afetada, os tipos apresentam
subdivisões: tetraparesia, diparesia e hemiparesia.
• Hemiparesia: quando apenas um lado do corpo é acometido, podendo ser o lado
direito ou o lado esquerdo;
• Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor função do que os
membros inferiores, isto é, quando eles apresentam menor acometimento;
• Tetraparesia: quando os quatro membros estão igualmente comprometidos.
Algumas considerações sobre pessoas com deficiência
física
Uma criança muito prejudicada fisicamente é também deficiente
intelectual?
Não existe relação entre o prejuízo motor da criança e a deficiência intelectual.
O que acontece é que crianças com paralisia cerebral apresentam atrasos ou
dificuldades em conseqüência do déficit motor que interfere e prejudica as possíveis
experiências da criança, tanto em relação ao mundo físico como social. Uma
parcela destas crianças apresenta déficits sensitivo-sensoriais associados (visão
e audição) que, se não forem detectados e tratados a tempo, poderão acarretar
em atraso escolar. Mesmo quando há somente o comprometimento motor, há
prejuízo no desenvolvimento da cognição e na aquisição de mecanismos culturais
básicos, porque a dificuldade de manipular, explorar e controlar o ambiente
empobrece as experiências por ela vividas. Isso pode ser um empecilho para o
desenvolvimento da inteligência sensório-motora e, conseqüentemente, para o
posterior desenvolvimento do raciocínio operador e formal.
Como possibilitar a inclusão de uma criança com deficiência física na
escola?
A pessoa com deficiência física tem necessidade de conviver, interagir,
trocar, aprender, brincar e ser feliz como qualquer outra, só que, muitas vezes,
por caminhos ou formas diferentes. Há pessoas, como Luiz Cláudio, que precisam
ser mediadas no processo de interação. O ritmo de interação e de execução de
52 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
suas ações apresenta formas diferentes de manipulação e experimentação, pois
Luiz Cláudio é dependente motoramente. Ele quer participar, pois só por meio da
participação poderá sentir-se parte do grupo. A colaboração é fator fundamental
para sua participação, pois precisa de um mediador para experimentar e construir
seus conceitos proporcionando a troca entre o organismo e o meio. Só com o
fortalecimento das potencialidades da criança, que através da sua intencionalidade
seja capaz de descobrir, agir sobre, transformar o ambiente e se integrar é que
ela poderá demonstrar suas reais possibilidades.
É comum a criança muito dependente mostrar-se insegura nas relações e
apresentar comportamento de birra em função das dificuldades normalmente
apresentadas pela família e por ela própria no reconhecimento de suas
potencialidades; portanto, é fundamental que a postura e as atitudes dos
professores e pais para com a criança conduzam a um desenvolvimento saudável
em que todos cresçam juntos.
A criança gosta de ser compreendida, quer participar; contudo, desempenha
tarefas e papéis de acordo com suas possibilidades. Sua participação irá proporcionarlhe
sentimento de pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interação com o
grupo e com o conteúdo trabalhado. A criança quer ser tratada da mesma forma que
os outros. O meio deve oferecer ao sujeito sentimentos de segurança, de autonomia
e de confiança para agir.
Como fica o registro do aluno com deficiência física nos membros
superiores?
Em relação ao registro do aluno, possibilitar a expressão e o registro de
acordo com suas possibilidades, permitirá que a criança com deficiência física
supere as dificuldades que a impedem de desenvolver seu potencial.
O desejo desta criança de realizar a escrita é o mesmo que o de qualquer
outra; contudo, o padrão ou modelo de representação no grafismo ou no desenho
representados pelas demais crianças dependerá das possibilidades motoras que
esta apresentar.
Muitas crianças apresentam necessidade de adaptações para o uso do
lápis. Outras apresentam um prejuízo motor que as impede do uso do lápis e
conseguem teclar o computador com ou sem o teclado adaptado. Outras, ainda,
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 53
necessitarão da ajuda de outra pessoa que “emprestará” a mão para que o
deficiente possa executar. O professor deverá valorizar o produto do aluno dentro
das suas possibilidades, com traçados disformes, muito distante da representação
da criança sem dificuldades motoras; mas o conteúdo, a compreensão do que
quer representar devem ser levados em consideração.
Vale a pena reforçar que a colaboração é fator importante para o sucesso de
uma criança que depende do outro para executar qualquer atividade, sendo que
o professor deve estimular atividades nas quais predomine o espírito de equipe,
em que cada um possa colaborar para que os objetivos sejam atingidos.
Em relação ao uso de mobiliários
O posicionamento adequado na execução de qualquer atividade traz
benefícios quanto à prevenção de posturas viciosas e favorecimento da
realização de atividades para qualquer pessoa. Todo aluno que fica, por exemplo,
com os pés sem apoio, se distrai, perdendo grande quantidade de energia,
necessária à concentração. Pode acontecer que a criança com deficiência
física possua alguma deformidade ou condição que necessite de adaptações
específicas para ela. Assim, é necessário que um profissional habilitado
prescreva cadeira de rodas adaptada e mobiliário escolar especial para sua
condição. O grau da deficiência física, de leve a moderado é que vai indicar a
necessidade das adaptações para a realização de atividades pelo aluno com
deficiência física.
O conceito de adaptação para o atendimento de pessoas com deficiência
física é modificar, criar equipamentos que auxiliem no controle e na execução
dos movimentos exigidos pela atividade. Essas adaptações são feitas
observando-se a necessidade e a potencialidade da pessoa que necessita e
que vai usá-las. Não são todos os equipamentos que servem para todas as
pessoas com deficiência física. A prescrição do equipamento adaptado tem
a ver com o quadro motor apresentado pela pessoa e com sua condição de
funcionamento cognitivo. Essas adaptações vão proporcionar o acesso ao
currículo. A seguir, são encontradas fotos de recursos adaptados para alunos
com deficiência física. (Fotos 1 a 9).
54 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Cadeira de rodas adaptada
Cadeira adaptada com prancha reclinável
Órtese
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 55
Mesa com símbolos de comunicação
Colméia para teclados
Cantinho de posicionamento
56 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Em relação às atividades em sala de aula
De acordo com o documento que orienta as políticas públicas para educação
infantil, produzido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,
o currículo deve propiciar às crianças condições de aprendizagem, respeitandoas
como sujeitos sociais e de direitos, capazes de pensar e agir de modo criativo e
crítico. Organizar situações que ampliem as possibilidades infantis de se expressar,
comunicar e criar, de organizar pensamentos e idéias, de conviver, brincar e
trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos
que se apresentam nas diferentes idades, desde muito cedo” (SÃO PAULO, SME,
DOT, 2006).
A pessoa com deficiência tem condições de ampliar suas possibilidades desde
que o professor demonstre atitudes de respeito e solidariedade. As atividades
desenvolvidas com as crianças da sala devem ser as mesmas para todas. O que
muda é a qualidade da resposta. Se não houver compreensão das características
peculiares das necessidades de cada uma das crianças, sejam elas especiais
ou não, o processo de inclusão ficará comprometido e conseqüentemente uma
porcentagem de crianças aparentemente não apresentará condições de corresponder
às expectativas do professor.
O “Programa Ler e Escrever”, no “Guia para o Planejamento do Professor
Alfabetizador, Projeto toda Força ao 1 .º Ano”, ao estabelecer suas expectativas,
diz claramente: “Trata-se de organizar um planejamento (...) que contemple
as mesmas situações didáticas, mas com graus de complexidade diversos,
favorecendo assim que estes alunos, com diferentes ritmos de aprendizagem,
consolidem, ampliem e aprofundem seus conhecimentos” (SÃO PAULO, SME,
DOT. Círculo de Leitura, 2006).
Quando tentamos enquadrar as crianças em padrões preestabelecidos, o prejuízo
está na relação em que esta criança faz com o saber. O sentimento de incapacidade
é muitas vezes reforçado pelo professor, tornando esta criança desmotivada e muitas
vezes indisciplinada.
Acreditar na potencialidade das crianças, com deficiência ou não, e desenvolver
registro qualificado ficando atento às respostas apresentadas, é que o professor passa
a compreender a necessidade de seu aluno. Daí é capaz de planejar as intervenções
necessárias para que novos conhecimentos sejam por ele apropriados.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 57
4.2 Segundo relato:
deficiência intelectual
Utilizando-se de procedimentos semelhantes aos relatados anteriormente, consulta
documental (prontuário, ficha do aluno, laudos clínicos, receitas médicas, apontamentos de
outros profissionais, etc.); contatos com os responsáveis, observação do comportamento
(manifestações motoras, emocionais e verbais); avaliações do processo acadêmico (objetivas
e cotidianas) puderam-se depreender as seguintes informações sobre Tomás7.
Nascido em maio de 1999 com síndrome de Down (SD), estava em 2006, então
com 7 anos, matriculado no primeiro ano do ciclo I de uma escola municipal e, segundo
informou a professora, conforme o laudo médico, apresentava deficiência intelectual.
Na avaliação inicial, a professora constatou que sua capacidade de raciocinar, planejar
e solucionar problemas encontrava-se com prejuízos, seu pensamento abstrato e
compreensão de idéias complexas não haviam se manifestado ainda; sua capacidade
para interagir com os demais colegas e professora e compreender as bases das
relações sociais (solicitar, responder em agradecimento, respeitar sua vez, etc.), as
habilidades de linguagem e a acadêmica estavam solicitando intervenção pedagógica
e familiar significativas; por fim, ainda era bastante dependente para realizar as
atividades, exigindo acompanhamento direto e constante.
Segundo a professora, a mãe mostrava-se ansiosa em relação à aprendizagem
do seu filho e queria ser informada sobre a existência de serviços de apoio
especializados.
Após os primeiros contatos da equipe escolar com o CEFAI e com a ciência do
supervisor escolar, o PAAI iniciou seu trabalho de apoio ao aluno.
Na primeira visita à sala de aula, o PAAI observou que o aluno ficava ora no
fundo da sala, ora ao lado da professora, realizando atividades diferenciadas e
descontextualizadas, enquanto os demais alunos enfileirados copiavam as atividades
da lousa. Em conversa com a professora, esta reclamou que o aluno era desatento e
que corria pela escola entrando em diferentes espaços e desorganizando a rotina da
mesma. O PAAI estabeleceu acordos de co-responsabilidade pela aprendizagem do
aluno com a escola e família.
7 Nome sem relação com o do aluno, mas o relato foi baseado em uma experiência constatada em escola municipal
de São Paulo.
58 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
As reuniões de orientação foram direcionadas para que a professora pudesse
rever sua prática, não só em relação ao Tomás mas com todos os outros.
As mudanças começaram com a reorganização dos espaços da sala de aula e
com a apresentação dos combinados construídos com todos os alunos (regras – o
que podia e o que não podia fazer na escola). A rotina da sala foi revista passando
a ser apresentada diariamente a todos os alunos, com auxílio de figuras, para que
o Tomás compreendesse e conseqüentemente passasse a participar de todas as
atividades. A professora assumiu o desafio de mudar a dinâmica de suas aulas,
passando a realizar as atividades em duplas ou trios, a fim de viabilizar a troca de
informações entre eles.
A partir das intervenções da professora, Tomás foi pouco a pouco sendo
inserido no contexto das atividades e passou a participar da leitura compartilhada,
da roda de conversa e das atividades de análise e reflexão da escrita, uma tarefa
que muitas vezes era realizada com o auxílio de letras móveis. Paralelamente ao
trabalho com a professora, acontecia uma orientação com a família para explicar o
que estava sendo realizado na escola, solicitando que a mãe desse continuidade
ao trabalho em casa.
Na continuidade do apoio e acompanhamento, algumas mudanças foram
detectadas no comportamento e desempenho acadêmico de Tomás que indicaram
que o caminho adotado estava condizente, pois os resultados revelavam
significativos avanços.
Segundo a avaliação da professora, no 2 º semestre de 2006, Tomás já não
corria pelos corredores durante as aulas, participava das atividades realizadas em
classe e estava, gradativamente, demonstrando conhecimentos de leitura escrita.
Algumas vezes, ainda apresenta resistência em realizar certas atividades, porém a
equipe escolar já tinha subsídios para discutir suas observações e realizar novas
intervenções.
Para saber mais sobre deficiência intelectual...
Segundo definição proposta pela Associação Americana de Retardo Mental
(AAMR, 1992), que também foi utilizada no documento Política Nacional de Educação
Especial (BRASIL, 1994), “deficiência mental” (intelectual) refere-se a
limitações substanciais no funcionamento atual do indivíduo. É caracterizado
por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, existindo
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 59
concomitante com relativa limitação a duas ou mais áreas de conduta adaptativa
indicadas a seguir: comunicação, cuidados pessoais, vida no lar, habilidades sociais,
desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança,
habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho (p. 250).
Segundo D’Antino:
O grau de comprometimento intelectual das crianças com deficiência mental
(aspectos internos) abrange uma variada escala. Pode-se dizer que, em
uma das extremidades, encontram-se aquelas crianças que desenvolvem
habilidades sociais e de comunicação eficientes e funcionais, tem um prejuízo
mínimo nas áreas sensório-motoras e podem apresentar comportamentos
similares às crianças de sua idade não portadoras de deficiência. Este
grupo constitui-se na maioria, aproximadamente 85% dos casos. No centro
da escala, encontram-se aquelas crianças com nível de comprometimento
intelectual mais acentuado, porém capazes de adquirir habilidades sociais
e de comunicação, necessitando de apoio e acompanhamento mais
constante para a sua aprendizagem e desenvolvimento, e representam um
índice próximo aos 10% desta população. Apenas cerca de 5% apresentam
significativo rebaixamento intelectual e normalmente associado a outros
comprometimentos. Durante os primeiros anos da infância, estas crianças
adquirem pouca (ou nenhuma) fala comunicativa e apresentam prejuízos
substantivos no desenvolvimento sensório-motor. Elas se beneficiam de
estimulação multissensorial, requerendo ambientes estruturados, favoráveis
ao seu desenvolvimento e aprendizagem com apoio e acompanhamento
constantes (1997 apud MANTOAN, 1997).
Durante muito tempo acreditou-se que a aprendizagem dos deficientes intelectuais
acontecia somente pelo uso de materiais concretos. O aluno deveria ter contato com o
objeto e a partir disso iniciar os treinos insistentes, alienantes e descontextualizados.
O grande equívoco de uma pedagogia que se baseia nessa lógica do concreto e da
repetição alienante é negar o acesso da pessoa com deficiência intelectual ao plano
abstrato e simbólico da compreensão. Ao contrário do que se acreditava no passado,
o enfoque no trabalho com essa população deve ser voltado ao desenvolvimento das
funções cognitivas superiores. A pessoa com deficiência intelectual costuma apresentar
uma característica de recusa ou de negação do saber e dessa maneira assume uma
posição passiva e dependente do outro. Se o professor faz tudo pelo aluno ou oferece
todas as respostas, ele reforça a posição de “débil” e de inibição não permitindo que ele
construa qualquer tipo de conhecimento. Hoje já existem estudos que constatam que as
60 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
pessoas com deficiência intelectual elaboram os mesmos esquemas de interpretação
da linguagem e escrita e passam pelos mesmos conflitos cognitivos das demais.
Segundo Vygotsky (1988 apud Voivodic, 2004), “para minorar a defasagem das
crianças com deficiência mental, o enfoque deve estar apropriado ao desenvolvimento
das funções cognitivas superiores, ao contrário do que se acreditava ao se basear o
ensino dessas crianças no uso de métodos concretos” (p. 46 e 47).
Alfabetizar uma pessoa com deficiência intelectual, não é um fim em si mesmo, mas
um meio de possibilitar modificações mais amplas no seu repertório comportamental,
contribuindo ao mesmo tempo para que melhore o que se chama a sua “auto-estima”
e para que o mesmo também possa ter acesso ao conhecimento e conseqüentemente
o desenvolvimento do seu potencial cognitivo. Para isso é importante entender como
se processa a aquisição do conhecimento, e hoje já sabemos que ela se dá por meio
das interações do sujeito com o meio e suas experiências anteriores. Portanto, é
necessário que essa pessoa traga sua vivência e se posicione de forma autônoma e
criativa diante do conhecimento. Dessa maneira, poderá questionar e modificar sua
atitude diante do “não saber” e se mobilizará para buscar o saber e deixar de ser o
“repeteco”, o eco do outro e se tornar um ser pensante e desejoso de saber.
Em relação às atividades em sala de aula
Deixar um aluno com deficiência intelectual à margem da aprendizagem é um
grande equívoco. A escola é responsável pela aprendizagem dos alunos com deficiência
intelectual utilizando-se de alguns procedimentos simples: realizar atividades em
duplas ou grupos, em que se garanta a participação dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Essa estratégia contribui para que os alunos se ajudem
mutuamente, trocando informações e colaborando na execução das atividades.
4.3 Terceiro relato: deficiência
auditiva
Início de ano letivo é sinônimo de movimento, renovação e grande expectativa
na escola.
Professores organizam suas classes, revisam e constroem planejamentos,
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 61
enquanto imaginam a turma que irão receber. Quem são estes alunos? Será que serão
agitados? Interessados? Afetivos? Agressivos? Será que irão gostar de mim?
Muitos professores buscam informações com os colegas sobre seus futuros
alunos, ou de alguma maneira, os conhecem, por pertencerem a outras classes da
escola. Todavia, quando se trata de um 1º. ano do ciclo I, dispomos apenas das fichas
de prontuário, que costumam trazer informações que podem ser significativas para
compreender o processo de aprendizagem.
O importante é perceber que mesmo antes das crianças entrarem na sala de aula,
o grupo de alguma maneira está sendo gestado e, portanto, ainda que construído no
imaginário, existe! ... As expectativas criadas neste primeiro momento contribuirão
para a realização dos nossos “sonhos, desejos e medos...”.
Em janeiro de 2006, eu trabalhava como professora do 1º. ano do Ciclo I, na zona
sul de São Paulo e, apesar de não ser “marinheira de primeira viagem”, estava ansiosa
por conhecer minha nova turma. Ainda não havia lido os prontuários, pois, em geral,
prefiro conhecer os alunos primeiro e complementar minhas observações posteriormente;
assim, “aprimoro minha percepção e ajudo a evitar possíveis rótulos”.
O meu novo grupo chegou animado, estava feliz e agitado com as novidades do
primeiro dia de aula. Dois irmãos me chamaram a atenção: Gabriel e Andréa.
Chegaram juntos, estudariam em minha classe. Ao sermos apresentados, Andréa,
“uma lourinha esperta, de olhos grandes e castanhos”, contou-me que seu irmão não
escutava e tampouco falava.
Durante o primeiro dia, Gabriel ficou extremamente quieto, não esboçou nenhuma
tentativa de comunicação comigo ou com o grupo, e sua irmã cuidou dele a maior
parte do tempo em que permaneceu na escola. Quando terminou a aula, eu estava
assustada e preocupada: Como fazer para trabalhar com uma criança com surdez ?
Nunca havia trabalhado com um aluno assim, não tenho especialização...
E sua irmã? Será que passaria o ano todo “cuidando do irmão ?” Não seria um
peso “demasiado” para ela?
Resolvi buscar nos prontuários dos alunos maiores informações. Descobri que
Andréa havia freqüentado a EMEI e que seu irmão não, sendo a primeira vez que ele
freqüentaria a escola. Anexado à pasta de Gabriel, havia um laudo, no qual constava
diagnosticada surdez bilateral profunda.
Fiquei satisfeita por ter encontrado alguma informação, pois isto me mostrava
62 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
que a família dele havia se preocupado em buscar apoios, mas, essa não era uma
explicação representativa; portanto, procurei a equipe técnica, expliquei a questão
e, juntos, resolvemos que chamaríamos a família do aluno para obtermos maiores
informações, e o Cefai para nos dar orientações.
No segundo dia, coloquei-o sentado ao lado da minha mesa, que observava tudo!
Quando queria se comunicar apontava algum objeto ou sinalizava para a irmã e demonstrava
certa irritação quando demorávamos a compreender o que queria expressar.
Conversei com o grupo e solicitei que me ajudassem, chamando-o para brincar.
Algumas crianças imediatamente passaram “a cutucá-lo e puxá-lo pela camisa”.
No decorrer da semana, Gabriel passou a buscar os colegas também e todos brincavam
juntos no recreio. Não passou muito tempo, até que eu precisasse chamar a atenção de
alguns e, dentre eles, o Gabriel. Mesmo assim, estava bastante motivado com o trabalho,
participava das atividades realizadas em classe e adorava as aulas de Educação Física.
Nos momentos de lanche, dirigia-se sozinho ao refeitório e, ao seu modo,
conseguia explicar “quanto” e “o que” queria comer. Pude então constatar que ele
comunicava tudo o que fosse relacionado com fatos concretos. Costumava procurar
a irmã, que, em alguns momentos, ficava com ele e em outros preferia brincar com
seus colegas.
Observar este fato tranqüilizou-me quanto ao desenvolvimento de Andréa, pois
percebi que ela conseguia dar limites ao irmão e, simultaneamente, organizar seu
próprio espaço.
Quando a família veio à escola já havia passado algum tempo. Fiquei surpresa
ao descobrir que ele fora criado pela madrasta e que possuía três irmãs com idades
bem próximas à sua. A madrasta relatou que ele se relacionava bem com a maioria
das pessoas, que brincava muito com os irmãos e colegas da rua. Informou, também,
que ele compreendia algumas palavras por meio da leitura orofacial, principalmente
as referentes à família. Ressaltou que era importante que estas fossem pronunciadas
com calma e de frente para ele.
Investiguei se ele fazia algum tipo de acompanhamento. Sua madrasta explicoume
que não, mas que estava aguardando vaga para atendimento fonoaudiológico em
uma faculdade e que não havia freqüentado a EMEI, pois não encontrou nenhuma
que pudesse atendê-lo.
Na mesma época, recebemos a visita do Cefai . A PAAI que trabalha com
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 63
questões relativas à deficiência auditiva, observou o aluno em classe. Logo após as
aulas, ao conversarmos, o representante da PAAI fez-me uma série de perguntas nas
quais eu não havia pensado ainda. Quais as motivações do aluno? Em quais atividades
tem maior êxito? O que ele aprende com mais facilidade? Em quais momentos ele
apresenta maior dificuldade? Como ele faz para se comunicar?
Pude informar, por meio das minhas observações, que Gabriel reconhecia os
números e numerais, realizava contas de soma e subtração autonomamente, copiava
adequadamente tudo o que era colocado na lousa, reconhecia seu próprio nome em
qualquer situação e tinha grande interesse em livros e revistas. Ao participar dos
trabalhos em grupo, ficava encarregado de fazer a parte da cópia ou do desenho; se por
algum motivo não conseguíamos lhe explicar o que era para ser feito, preferia realizar
outra atividade sozinho. A PAAI orientou-me sobre a importância de realizar explicações
utilizando o máximo de indicações “concretas” (mostrando figuras e fazendo gestos
indicativos) de forma que a criança pudesse compreender melhor o que estava sendo
falado. Juntas, pensamos estratégias de atuação e possibilidades de intervenção, bem
como propostas de atividades a serem empreendidas com a criança..
Os encontros com a família e o Cefai foram importantes, pois diminuíram minha
ansiedade e sensação de solidão, trouxeram, ainda, novos elementos para reflexão
que me ajudaram a acreditar que “estávamos no caminho certo”.
Em maio de 2006, a coordenadoria de educação promoveu o curso de Língua
Brasileira de Sinais (Libras), do qual não pude participar devido à incompatibilidade
com o meu horário. Contudo, uma colega da escola inscreveu-se e, no início do
segundo semestre, começou a ensinar o que estava aprendendo sobre a língua ao
Gabriel e à sua irmã.
Os sinais foram adotados e ensinados por intermédio de imagens e objetos
concretos. As crianças aprenderam o nome de alguns utensílios e materiais utilizados
na escola, animais, frutas e outros tipos de alimentos. A irmã foi importante neste
processo, pois se tornou experimentada tradutora da Libras à sua família. Apesar
do trabalho realizado, não observei avanços significativos na comunicação ou no
desenvolvimento da escrita. Em relação à família, também não percebi se os novos
sinais foram incorporados à sua rotina. Possivelmente, isto se deva ao fato de eles já
possuírem um código gestual particular, código esse desenvolvido ao longo de anos
e anos de convívio.
Em sala de aula, centrei meus esforços no desenvolvimento da leitura e escrita,
64 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
mantendo sempre a preocupação de incluir nas lições pistas visuais, isto é, figuras,
palavras-chaves, etc.
A princípio, as atividades de Gabriel eram diferenciadas do restante do grupo,
mas chegou um momento no qual percebi que as adaptações feitas para ele seriam
benéficas para toda classe. ...Então, foram inúmeras as listas de palavras ilustradas
por desenhos, bingos, cruzadinhas, caça-palavras, cartas enigmáticas, parlendas,
pequenos textos com a manutenção da estrutura textual. Construímos, também, jogos
de memória, dominó, loteria de nomes, álbuns-dicionários, álbuns de classificação,
livro de receitas...
No decorrer do ano, os avanços de Gabriel foram significativos: aprofundou
vínculos; aprendeu a fazer contas com reserva; resolver situações-problema simples;
fixou letras e números; e construiu significado para a escrita. O que pude perceber é
que o convívio com as outras crianças trouxe experiências significativas de interação
comunicativa para todos.
Para encerrar esta narrativa, gostaria de dizer que eu nem sempre soube o que
fazer e que em muitos momentos experimentei medo, ansiedade e angústia. Contudo,
aprendi muito e fiquei gratificada ao perceber que minha intervenção era fundamental
para o desenvolvimento de Gabriel.
Encontrei na equipe da escola, na família e no Cefai , apoio e orientação para
tentar caminhos, mas sei que trilhá-los não seria possível, se não houvesse o meu
desejo, o carinho da classe e a vontade de aprender de Gabriel, que com paciência
vem ensinando a todos qual é a melhor maneira de trabalharmos com ele.
Para saber mais sobre deficiência auditiva...
A deficiência auditiva acontece quando há uma diminuição da audição e produz
uma redução na percepção de sons, o que dificulta a compreensão das palavras.
As dificuldades aumentam com o grau de perda. O deficiente auditivo é aquele
que com a utilização de uma prótese auditiva (aparelho de amplificação sonora
individual – AASI) poderá reconhecer os sons do meio ambiente, inclusive os sons
da fala. A surdez pode ser caracterizada pela impossibilidade de se ouvir mesmo
com a utilização de próteses.
O que significa então ter uma perda auditiva? Significa que o sujeito que
a possui acaba por não ter acesso à comunicação oral, aquela utilizada mais
comumente pela nossa sociedade, o que muitas vezes pode gerar atraso em seu
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 65
desenvolvimento, não por problemas cognitivos, mas pela impossibilidade da
participação no mundo lingüístico.
Surdez leve / moderada refere-se à perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por
meio do uso de aparelho de amplificação sonora individual – AASI, torna-se capaz
de processar informações lingüísticas pela audição. Conseqüentemente é capaz de
desenvolver a linguagem oral.
Surdez severa / profunda refere-se à perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá
dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do
uso do AASI e/ ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A
pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais (BRASIL,
MEC/SEESP, 2006).
São vários números, mas o que realmente significam?
Para termos uma idéia, os sons da fala normal ficam entre 35 e 65 dB, uma
conversa em voz baixa está no nível de 20 dB. Quer dizer que alguém que tenha uma
perda profunda de audição vai conseguir ouvir o ruído de um carro de Fórmula 1 (que
tem nível de ruído em torno de 120 dB).
Podemos pensar: bem, é só colocar um aparelho auditivo e iremos resolver o
problema do aluno, certo?
Na verdade não, pois o aparelho auditivo pode proporcionar um “ganho”
na audição, mas somente se a pessoa aprender a ouvir ruídos. Ainda assim,
algumas vezes o ganho não é significativo a ponto de fazê-lo ouvir e compreender
os sons da fala.
Então, ensinando-lhe os sinais da Libras ele vai aprender tudo?
A grande dificuldade da pessoa com surdez é poder participar do mundo
sonoro. Quando nascemos, somos colocados em um mundo que não entendemos,
mas vamos aprendendo a compreendê-lo. A criança aprenderá o significado
das palavras a partir de seu uso social. Inicialmente ela vai imitar situações
significativas.
Para a pessoa com surdez ter acesso ao mundo lingüístico, precisa vivenciar
situações reais nas quais possa compreender o idioma a partir de seu uso social.
66 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
“...O ambiente que a pessoa está inserida, principalmente o da escola, na medida
em que não lhe oferece condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com
o meio físico e social, não exercita ou provoca a capacidade representativa dessas
pessoas, conseqüentemente compromete o desenvolvimento do pensamento”.
(BRASIL, MEC/SEESP , 2007). Portanto, entendemos que o espaço escolar é
fundamental para o aluno surdo se desenvolver.
Utilizar gestos indicativos e desenhos para explicar-lhe o que deseja
ajuda?
Auxilia, sim! Quando trabalhamos com alunos com surdez, devemos pensar que
sua memória é principalmente visual, o que significa que ele terá maior facilidade de
guardar elementos visuais; portanto, se lhe oferecermos um objeto novo, necessitamos
mostrá-lo e nomeá-lo, auxiliando-o a compreender seu significado.
É importante também que se desenvolva em conjunto com as imagens e gestos
indicativos, a língua de sinais. Esta irá auxiliar o aluno surdo e os outros alunos da
classe a desenvolverem real comunicação, o que favorecerá a expressão de idéias,
argumentações e relatos de histórias. É importante que o grupo perceba que Gabriel
e as demais pessoas surdas sabem se comunicar, e respeitem sua organização
lingüística.
Os demais alunos devem ser estimulados a se comunicar com Gabriel através
do aprendizado gradativo da língua de sinais (sinal do nome, sinal de referência de
cada pessoa, sinais de cumprimentos, etc.). Além disso, em todas as oportunidades
possíveis, os sinais podem ser instalados na sala de aula.
No trabalho com alfabetização é preciso que sejam elaborados materiais com base
em recursos visuais, através da aquisição ou elaboração de fichas com ilustrações
para apoio visual. Exemplo: se a pessoa está realizando um ditado de palavras, precisa
ter figuras referentes às palavras que ditará para que Gabriel compreenda o que ela
pede para ser escrito.
Nas aulas de Matemática, o enriquecimento de situações de construção do
processo lógico-matemático deve ser rico em recursos visuais, que possibilitem
a leitura visual contextualizada da situação, que proporcione compreensão; caso
contrário, as operações de adição e subtração transformar-se-ão em apenas um
ato mecânico e memorizado.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 67
Observar as brincadeiras dos alunos durante o intervalo pode ser aproveitado para a
feitura de cartazes descritivos visuais e de suas regras. Práticas de brincadeiras direcionadas
com descrições visuais auxiliam na compreensão da representação escrita.
O atendimento de apoio faz-se necessário no caso de Gabriel. Esse atendimento
deve contemplar as suas necessidades lingüísticas, isto é, ter acesso ao conteúdo
trabalhado em classe em Libras; conviver com um instrutor surdo que lhe possibilite
experimentar situações reais da linguagem de sinais; conhecer e adquirir as
peculiaridades sobre o Português, para trabalhar convenientemente as especificidades
de nosso idioma para pessoas com surdez.
4.4 Quarto relato: deficiência
visual – baixa visão
Daniel8, em 2006, tinha 12 anos de idade e estava matriculado no 4 .º ano do
Ciclo I de uma escola municipal situada na zona norte da cidade de São Paulo.
No início do ano letivo, a professora observou que Daniel tinha o hábito de conversar
o tempo todo com o colega que sentava na carteira atrás da sua. Quando chamava
sua atenção, ele sempre atendia girando a cabeça para o lado esquerdo. Apresentava
elevada desatenção nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Ao ser solicitado
para ler palavras e frases simples nunca conseguia, realizava apenas cópia do que era
colocado na lousa de forma desordenada e sem respeitar os limites de linhas e pauta
do caderno, além de nunca conseguir dar conta das atividades a tempo.
Tal situação levou a professora a buscar alternativas para garantir sua
participação e aprendizagem, avaliando ser conveniente organizar a turma em
grupos de quatro a cinco alunos para observar qual seria o comportamento de
Daniel perante esta nova situação.
Com o redimensionamento das turmas, Daniel ainda continuava a manter
conversas paralelas com seus colegas, só que ante esta nova situação o conteúdo
dos diálogos passou a girar sobre as atividades que estavam sendo efetuadas.
A professora, percebendo que ele mantinha o mesmo comportamento de girar
a cabeça para o lado esquerdo quando era chamado por ela ou por qualquer um dos
colegas, resolveu perguntar o “porquê” desse comportamento.
8 O nome é fictício, porém a situação é real.
68 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Daniel respondeu que enxergava melhor do olho esquerdo. A professora
perguntou sobre a utilização de óculos e Daniel tirou-os da mochila explicando que
não gostava muito de usá-los. A professora percebeu que seus óculos possuíam
lentes muito grossas e, conversando com o menino, apontou-lhe a importância da
utilização dos mesmos.
Diante dessas informações, a professora contatou o coordenador pedagógico da
escola, relatou o ocorrido e ambos decidiram que a professora realizaria uma pesquisa
no prontuário de Daniel para verificar a existência de informações que pudessem
esclarecê-la, além de agendar um encontro com a mãe de Daniel.
No prontuário de Daniel constava apenas que ele tinha baixa visão. A mãe de
Daniel não compareceu na data e no horário definidos para o primeiro encontro.
Somente após o terceiro contato ela foi até a escola e, durante a conversa, relatou
que Daniel apresentava um problema visual denominado coriorretinite que vem
a ser uma inflamação da coróide (coroidite), afetando as camadas da coróide e
retina. Essa situação foi percebida pela mãe de Daniel quando estava com 4 anos
de idade. A mãe contraiu Toxoplasmose, no final da gestação, segundo ela, por
contato com animais infectados pelo protozoário Toxoplasma gondii (toxoplasmose),
ocasionando em Daniel baixa visão em ambos os olhos. A mãe expressou seu
receio em comparecer nas datas anteriores, pois esta seria a segunda escola na
qual Daniel havia sido matriculado. Na escola anterior, após relatar os problemas
de seu filho, os professores alegaram que não tinham formação adequada para
auxiliar o menino.
Após esse encontro, o coordenador pedagógico informou a professora que
na coordenadoria de educação existe o Centro de Formação e Acompanhamento
à Inclusão - CEFAI, composto pelos Professores de Apoio e Acompanhamento à
Inclusão – PAAI, que realizam itinerância nas escolas da região, oferecendo apoio
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e orientação aos
seus professores e pais.
A professora de Daniel manifestou interesse em ter contato com esse profissional
e o coordenador pedagógico comprometeu-se em solicitar a visita de um PAAI àquela
escola a fim de apresentar o caso para a elaboração de procedimentos que fossem
mais adequados para o atendimento de Daniel na sala de aula regular.
Após contato da Unidade Educacional, o PAAI agendou visita no horário em que
a professora de Daniel estaria disponível para atendê-lo.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 69
Nesse dia, o PAAI ouviu o relato da professora sobre Daniel, seu comportamento
em sala de aula, os procedimentos adotados até então (trabalho em grupos) e as
questões clínicas apontadas em entrevista com a mãe.
O PAAI apresentou as seguintes sugestões à professora de Daniel:
• Oferecer lápis preto 6B para que ele registrasse as atividades no caderno;
• Solicitar à família, ou à própria escola, para que fossem providenciados cadernos com
pauta ampliada. Orientar a mãe que a mesma colaborasse, “marcando” a pauta do
caderno em linhas duplas, utilizando caneta hidrocor preta;
• Fixar na área da mesa uma folha de papel cartão preto;
• Utilizar cores de giz que provocam contraste em relação à cor da lousa, perguntando a
Daniel com que cor ficava melhor enxergar.
• Marcar outra reunião com a mãe de Daniel para apresentar os procedimentos
adotados pela escola. Solicitar que ele fosse encaminhado ao oftalmologista a fim de
verificar a necessidade de atualizar a prescrição das lentes e da utilização de outros
auxílios ópticos.
Após estas orientações, foi definida uma data na semana posterior para que
o PAAI acompanhasse uma aula de Daniel e o contatasse. Nesse dia, o PAAI
acompanhou as atividades desenvolvidas pelo professor e observou que Daniel
girava a cabeça para enxergar o que a professora registrava na lousa. No momento
do recreio, observou que Daniel participou das brincadeiras com seus colegas de
classe, passando mais tempo com os colegas que, durante as atividades em sala
de aula, faziam parte do seu grupo.
Em outra reunião com a professora de Daniel e a coordenadora pedagógica e
considerando as observações realizadas, o PAAI sugeriu que:
• Fosse perguntado a Daniel de que ponto da sala de aula ele enxergava melhor a lousa,
a fim de que o mesmo fizesse conveniente uso de seu resíduo visual.
• Em alguns momentos, as atividades fossem realizadas em duplas ou em trios com
variação dos pares para que Daniel tivesse a oportunidade de interagir com todos os
colegas de turma.
A professora continuou desenvolvendo suas atividades e perguntou a Daniel em
que posição da sala enxergava melhor a lousa. Daniel informou que enxergava melhor
quando ficava sentado mais próximo da lousa e longe da janela, pois a claridade
causava-lhe dor de cabeça. Assim, quando as atividades eram realizadas em grupo,
70 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
a professora acomodava Daniel no grupo onde pudesse fazer melhor uso da sua
capacidade visual.
Após estas intervenções, o professor notou que Daniel mudou seu comportamento,
conversando menos e prestando mais atenção às atividades desenvolvidas no cotidiano
escolar, o que resultou num melhor aproveitamento acadêmico.
Para saber mais sobre deficiência visual...
Deficiência visual é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da visão,
variando de acordo com o nível ou acuidade visual da seguinte forma:
• Cegueira é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do
sistema Braille como meio de leitura e escrita.
• É considerado com baixa visão o indivíduo que apresenta
alteração da capacidade funcional da visão (o que é isto?) é a decorrência
de inúmeros fatores isolados, ou seja, baixa acuidade visual significativa,
redução importante no campo visual, alterações corticais e/ou sensibilidade
aos contrastes que interferem ou que limitam o desempenho visual do
indivíduo (BRASIL, MEC/SEESP, 2006).
• A capacidade visual abrange: acuidade visual, visão binocular, campo visual, visão de
cores e adaptação às diferentes luminosidades;
• Capacidade funcional da visão ou visão funcional refere-se à interação da percepção
visual e do ambiente, ou quão bem as pessoas enxergam em suas vidas cotidianas
(exemplo: no trânsito, no trabalho, ou no lazer) em níveis variáveis de iluminação.
A visão funcional inclui muitas funções, como a visão central ou acuidade visual,
sensibilidade à luz, aos contrastes e movimentos, percepção de cores, visão periférica
(que nos ajudam a perceber objetos em nossa visão lateral), além de processos
interpretativos;
• É importante que seja realizada uma avaliação funcional da eficiência visual para que
sejam oferecidas condições que favoreçam o uso da visão residual;
• A avaliação funcional da visão abrange aspectos voltados às condições visuais para
perto e para longe, bem como o desempenho nas atividades de orientação e mobilidade,
atividades de vida diária, atividades escolares, sociais, culturais e de lazer;
• A avaliação funcional da visão deve ser realizada, preferencialmente, pelo pedagogo
especializado na área da deficiência visual;
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 71
• O caderno aberto em cima da carteira com uma base de papel cartão preto, causa
contraste facilitando a localização do caderno;
• O uso de caneta hidrocor preta de ponta média ou lápis 6B auxilia na discriminação
visual;
• A utilização de várias cores de giz dificulta o contraste de cores para o aluno com baixa
visão. As cores de giz branca e amarela proporcionam melhor contraste em relação ao
fundo de lousa preto ou verde escuro;
• O fato de colocar à disposição materiais táteis facilita a compreensão de determinados
conceitos pelos alunos com baixa visão;
• Nas coordenadorias de educação, onde há SAAI para DV, é possível utilizar este o serviço
de apoio. Trata-se de um recurso a mais para os alunos com DV.
Consulte também:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas
da Inclusão: Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades
Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Visão. 2 .ª ed.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/
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Paulo: Laramara, 1997.
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Precoce à Integração Escolar. São Paulo: Laramara, 1993.
<www.subnormalvisao.com.br>

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74 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
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Institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Diário Oficial
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da Inclusão – Avaliação para Identificação das Necessidades Educacionais
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Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de
Alunos com Baixa Visão, 2 .ª edição, SEESP/MEC, Brasília, 2006.
______, Educação Infantil – Saberes e Práticas da Inclusão – Dificuldades de Comunicação
e Sinalização: Deficiência Visual, 4 .ª edição / elaboração Profª Marilda Moraes
Garcia Bruno – consultora autônoma, SEESP/MEC, Brasília, 2006.
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OLIVEIRA, Marta Kohl de – Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento: Um Processo
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PALHARES, Marina S. – Escola Inclusiva. EduFSCar São Carlos, 2002.
PALUMBO, Eliana S. – Em Busca da Cidadania Ativa de Pessoas Acometidas
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REGO, Teresa Cristina – Vygotsky: Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação.
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_________. Portaria n.º 5.718, de 17 de dezembro de 2004, Diário Oficial do Município
de São Paulo, 12 de dezembro de 2002, folha 15.
_________. Portaria n .º 5883, de 27 de dezembro de 2004. Diário Oficial do Município
de São Paulo, 28 de dezembro de 2004, folha 33.
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2005.
Apêndices
80 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
APÊNDICE A
Pautas para a avaliação da aprendizagem:
Para que ou por que avaliar?
• Não tem a finalidade de comparar, selecionar ou classificar os alunos;
• Tem por objetivo observar as possibilidades para a intervenção, as dificuldades para sua
resolução, a evolução do pensamento do aluno e seus erros e os equívocos do professor
como possibilidade de compreender o que o aluno sabe, o que precisa saber para
avançar em sua aprendizagem, e o que o professor deve modificar em seu planejamento
de ensino e em suas atitudes em relação ao aluno;
• “Para discutir a aprendizagem dos alunos, para aperfeiçoar o processo avaliativo e a
educação” (Hoffmann, 2005, p.68);
• Para subsidiar com informações sobre o que o aluno já sabe (nível de desenvolvimento
real) e em que condições ele aprende melhor (zona de desenvolvimento proximal);
• Para identificar as dificuldades e organizar atividades que favoreçam a aprendizagem
do aluno;
• Para tomada de posição quanto às providências que devem ser efetivadas para remover
os obstáculos que possam estar dificultando a aprendizagem e a participação do aluno
nas atividades escolares;
• Para compreender e acompanhar em termos do seu desempenho na escola e / ou de
suas relações no ambiente escolar.
Quem avalia?
• Não é uma ação exclusiva do professor da classe comum; a avaliação deve envolver
alunos, pais, equipe escolar, supervisor escolar, professor de apoio pedagógico e, se
possível, equipe multiprofissional que atenda ao aluno.
O que avaliar?
• O que o aluno já interiorizou, ou seja, as evidências do que já conseguiu aprender;
• O caminho que o aluno percorre para chegar às suas respostas e resultados;
• As evidências das dificuldades que ainda enfrenta e, a partir delas, o reconhecimento das
superações que precisam ser conquistadas.
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 81
Como avaliar?
• Utilizando registros que são fundamentais para acompanhar o processo
educativo vivido por alunos e professores e que podem ser realizados de
diferentes formas: através de relatórios realizados pelos professores e pelos
alunos, ou seja, tanto pelo professor quanto pelo aluno. Ambos podem registrar
suas dificuldades, avanços e descobertas; em caderno de campo individual ou
de grupo; em arquivo de atividades, que deve resultar na reunião de exercícios
e produções dos alunos, datadas e com observações do professor. Os registros
não são documentos a serem entregues aos pais, é material para que o professor
possa acompanhar o desenvolvimento do aluno, podendo verificar, desse modo,
que conseqüências determinado comportamento e determinada necessidade
educacional especial têm gerado para o processo de aprendizagem, ou quanto
o aluno conseguiu avançar;
• Por meio da auto-avaliação, cria-se a oportunidade para a tomada de consciência do
aluno sobre o seu processo de aprendizagem pela ampla oportunidade de expressão do
pensamento; sobretudo em relação a si e aos seus sentimentos, e sobre suas expectativas
no ambiente escolar;
• É na instância dos horários coletivos e nos conselhos de classe que o processo de
avaliação passa a ser compartilhado, de fato, com os demais membros-integrantes
da equipe pedagógica da escola. Nesse espaço é possível compartilhar observações
sobre seus alunos, trocar experiências e tomar decisões quanto aos procedimentos
educacionais.
82 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
APÊNDICE B
Roteiro para a elaboração de relatório descritivo e do plano didático de apoio ao
aluno com necessidades educacionais especiais:
Para compor o relatório descritivo, cujo objetivo é subsidiar a elaboração do plano
didático de apoio para alunos que manifestam necessidades educacionais especiais e,
por isso, demandam intervenção mais individualizada, pode-se lançar mão de vários
procedimentos:
Consulta documental: ao prontuário, obtendo informações pela ficha 1. do aluno, incluindo
ano de ingresso na escola, outras unidades educacionais que freqüentou, as avaliações
de desempenho, bem como outros tipos de registros: laudos clínicos, receitas médicas,
apontamentos de outros profissionais, entre outros;
2. Contatos com os responsáveis pelo aluno;
3. “Entrevistas” com informantes sobre o processo de escolarização anterior do aluno:
professores, coordenadores, diretores;
4. Observação do comportamento do aluno: suas manifestações motoras, emocionais e
verbais; habilidades adaptativas: autocuidado, autonomia, preservação da sua saúde;
5. Avaliações de seu desempenho acadêmico (objetivas e cotidianas);
6. Conversas com professor e/ou professora da SAAI ou o PAAI;
7. Contatos com os outros profissionais que atendem ao(s) aluno(s).
ANEXOS
84 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
ANEXO A. Endereços dos Cefai
CEFAI BUTANTÃ
Endereço: Rua Manoel Jacinto, 249 – Vila Sônia – CEP 05509-000
Telefone/Fax: 3743-3377, ramal 232 ou 212
Horário de atendimento: das 8h às 17h
Região Atendida: Butantã, Raposo Tavares, Morumbi, Rio Pequeno, Vila Sônia, Pinheiros,
Itaim Bibi, Jardim Paulista e Brooklin.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smecebutantaped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI CAMPO LIMPO
Endereço: Avenida Nossa Senhora do Bom Conselho, 65 – Jardim Laranjal
CEP 05763-470
Telefone/Fax: 5812-3618
Horário de atendimento: das 8h às 17h
Região atendida: Campo Limpo, M’Boi Mirim, Vila Andrade, Capão Redondo, Jardim Ângela,
Jardim São Luiz.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smececampolimpoped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI CAPELA DO SOCORRO
Endereço: Rua Adib Chammas, 105 – Veleiros – CEP 04773-170
Telefone/Fax: 5524-5671
Horário de atendimento: das 8h às 18h
Região Atendida: Capela do Socorro a Parelheiros.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smececapsocorroped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI FREGUESIA DO Ó
Endereço: Rua Léo Ribeiro de Moraes, 66 – Freguesia do Ó – CEP 02910-060
Telefone/Fax: 3934-4539 – 3934-4549
Horário de atendimento: das 8h às 17h
Região Atendida: Casa Verde, Cachoeirinha, Imirim, Limão, Freguesia e Brasilândia.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smecefoped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI GUAIANASES
Endereço: Rua Agapito Maluf, 26 – Vila Princesa Isabel – Guaianases
CEP 08410-131
Telefone/Fax: 6557-6100, ramal 206
Horário de atendimento: das 8h às 18h
Região Atendida: Guaianases e Cidade Tiradentes.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smeceguaianasesped@prefeitura.sp.gov.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 85
CEFAI IPIRANGA
Endereço: Rua Leandro Dupret, 525 – Vila Clementino – CEP 04025-012
Telefone/ Fax: 5908-4032, ramais 232 e 243
Horário de atendimento: das 8h às 18h
Região Atendida: Vila Mariana, Vila Prudente, Parque São Lucas, Sé e Ipiranga.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smeceipirangaped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI ITAQUERA
Endereço: Avenida Itaquera, 241 – Cidade Líder – CEP 08285-060
Telefone/Fax: 6747-4467, ramal 222
Horário de atendimento: das 8h às 17h
Região Atendida: Itaquera, Aricanduva, Vila Formosa e Vila Carrão.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smeceitaqueraped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI JAÇANÃ/TREMEMBÉ
Endereço: Avenida Tucuruvi, 808 – Tucuruvi – CEP 02304-002
Telefone/ Fax: 6982-6857 e 6982-6867
Região Atendida: Jaçanã, Tremembé, Santana, Tucuruvi, Mandaqui, Vila Maria, Vila Medeiros
e Vila Guilherme.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smecejacanatremembeped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI PENHA
Endereço: Rua Apucarana, 215 – Tatuapé – CEP 03311-000
Telefone/ Fax: 6193-9766 e 6198-3322 ramal 123
Horário de atendimento: das 7h às 18h
Região Atendida: Mooca, Penha, Tatuapé, Brás, Pari, Cangaíba, Ermelino Matarazzo.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smecepenhacefai@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI PIRITUBA
Endereço: Rua Aurélia, s/n. alt. nº100 – Vila Romana – CEP 05046-001
Telefone/ Fax: 3868-6153/ 3871-4038
Horário de atendimento: das 7h às 19h
Região Atendida: Lapa, Perus, Pirituba, Taipas, Jaguaré, Vila Jaraguá, Sumaré, Perdizes,
Barra Funda e Água Branca.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smecepiritubaped@prefeitura.sp.br
CEFAI SANTO AMARO
E ndereço: Rua Dr. Abelardo Vergueiro César, 370 – Vila Alexandria – CEP 04751-030
Telefone/ Fax: 5031-8855, ramal 204
Horário de atendimento: das 8h às 18h
Região Atendida: Cidade Ademar, Jabaquara, Santo Amaro, Campo Grande, Pedreira, Chácara
86 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
Santo Antônio, Campo Belo e Brooklin.
Site: www.portaleducacao@prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smecestoamaroped@prefeitura.sp.gov.br
CEFAI SÃO MATEUS
Endereço: Avenida Ragueb Chohfi, 1.550 – São Mateus – CEP 08375-000
Telefone/ Fax: 6119-7422
Horário de atendimento: das 8h às 17h
Região Atendida: São Mateus, Iguatemi, São Rafael e Sapopemba.
Site: www.portaleducacao@prefeitura.sp.gov.br]
E-mail: smecesaomateusped@prefeitura.sp.br
CEFAI SÃO MIGUEL
Endereço: Rua Daniel Bernardo, 95 – São Miguel – CEP 08010-100
Telefone/ Fax: 6137-6739 e 6133-0130
Horário de atendimento: das 8h às 17h
Região atendida: São Miguel e Itaim Paulista.
Site: www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E-mail: smesaomiguelcefai@prefeitura.sp.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 87
ANEXO B. Endereços das SAAI
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO BUTANTÃ
SAAI/ EMEF EDA TEREZINHA CHICA MEDEIROS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Rua Engenheiro Hugo Takahashi, 333 – Jardim Raposo Tavares
CEP 05563-120
Telefone/ Fax: 3782-0714 e 3781-6437
E-mail: emefeda@prefeitura.sp.gov.br
AAI/ EMEF VIANNA MOOG
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Rua Francisco Leite Esquerdo, 310 – Jardim Jaqueline – CEP 05528-040
Telefone/ Fax: 3751-1620 e 3751-5579
E-mail: emefvmoog@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF IBRAHIM NOBRE
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Coronel Salvador de Moya, 263 – Vila Alba – CEP 05368-020
Telefone/ Fax: 3731-6153
E-mail: emefinobre@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF CONDE LUIZ EDUARDO MATARAZZO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Avenida Padre Tiago Alberione, 150 – Parque dos Príncipes – CEP 05396-070
Telefone/ Fax: 3782-5470 e 3782-9747
E-mail: emeflematarazzo@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSORA MARIA ALICE BORGES GHION
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Rua Cachoeira do Poraquê, 575 – Cohab Raposo Tavares – CEP 05574-450
Telefone/ Fax: 3782-8909
E-mail: emefmabghion@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEI DESEMBARGADOR DALMO DO VALE NOGUEIRA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência física
Endereço: Rua Abrahão Kalil Rezek, 45 – Vila Sônia – CEP 05625-050
Telefone/ Fax: 3742-5646 e 3501-5657
E-mail: emeidvnogueira@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSORA DAISY AMADIO FUJIWARA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Amaralina, 141 – Cohab São Jorge Arpoador – CEP 05565-090
Telefone/ Fax: 3782-0687 e 3782-0977
E-mail: emefdaisyfujiwara@prefeitura.sp.gov.br
88 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
SAAI/ EMEF GENERAL ALCIDES GONÇALVES ETCHEGOYEN
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Adherbal Stresser, 686 – Jardim Arpoador – CEP 05566-000
Telefone/ Fax: 3782-1862
E-mail: emefagetchegoyen@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF JOÃO XXIII
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência visual
E ndereço: Rua Cônego Luís Vieira da Silva, 201 – Jardim João XXII – CEP – 05569-110
Telefone/ Fax: 3782-0750 e 3782-5911
E-mail: emefjoaoxiii@prefeitura.sp.gov.br
SAAI / CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – CIEJA
Atendimento exclusivo especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Antonio Mariani, 425 – Jardim Ademar de Barros – CEP 05530-000
Telefone/ Fax: 3722-0656 e 3722-0617
E-mail: ciejanae12@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEI PROFESSOR BENEDITO CASTRUCCI
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência física
Endereço: Rua Cachoeira Poraquê, 80 – Cohab Raposo Tavares – CEP 05574-450
Telefone/ Fax: 3782-0084
E-mail: emeibcastrucci@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR OLAVO PEZZOTTI
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Fradique Coutinho, 2.200 – Vila Madalena – CEP 05416-002
Telefone/ Fax: 3032-9908
E-mail: emefopezzotti@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSORA MARIA ANTONIETA D’ALCKMIN BASTO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Casa do Ator, 207 – Vila Olímpia – CEP 04546-001
Telefone/ Fax: 3846-4931
E-mail: emefmadbasto@prefeitura.sp.gov.br
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO CAMPO LIMPO
SAAI/ EMEF EUCLIDES DA CUNHA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Costa Nova do Prado, 108 – Jardim Lilah – CEP 05885-190
Telefone/ Fax: 5873-2676
E-mail: emefcunha@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF LEONARDO VILLAS-BOAS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 89
Endereço: Rua José Viriato de Castro, 63 – Campo Limpo – CEP 05788-310
Telefone/ Fax: 5841-5761
E-mail: emeflvboas@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEI PAD RE MAURO BATISTA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua dos Catarinenses, 20 – Vila Andrade – CEP 05728-050
Telefone/ Fax: 3501-3252
E-mail: emeimbaptista@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF CLEMENTE PAS TORE
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Inácio Parreira Neves, 17 – Jardim Nakamura – CEP 04942-080
Telefone/ Fax: 5831-0307
E-mail: emefpastore@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF FAGUNDES VA RELLA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Avenida Augusto Barbosa Tavares, 716 – Jardim Iracema – CEP 05790-140
Telefone/ Fax: 5841-0845
E-mail: emeffvarella@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF HERMES FERREIRA DE SOUZA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida Carlos Lacerda, 678 – Jardim Pirajussara – CEP 05789-000
Telefone/ Fax: 5843-48-33
E -mail: emefceucampolimpo@prefeitura.sp.gov.br e emefhfsouza@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF TEREZINHA MOTA FIGUEIREDO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Rua Cantorias Paulistas, 20 – Cohab Jardim São Bento – CEP 05886-490
Telefone/ Fax: 5823-44-77 e 5824-11-60
E-mail: emeftmfigueiredo@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF JOSÉ OLYMPIO PEREIRA FILHO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Travessa Passareira, 200 – Cohab Instituto Adventista – CEP 05868-120
Telefone/ Fax: 5821-7556
E-mail: emefjopfilho@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ CIEJA CAMPO LIMPO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência visual
E ndereço: Rua Cabo Estácio da Conceição, 176 – Jardim Maria Helena – CEP 05854-060
Telefone/ Fax: 5816-3701 e 5816-2907
E-mail: ciejanae5@prefeitura.sp.gov.br
90 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO CAPELA DO SOCORRO
SAAI/ EMEF FREI DAMIÃO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Daniel Alomia, 325 – Parque Residencial Cocaia – CEP 04851-340
Telefone/ Fax: 5528-0997, 5933-6224 e 5528-0578
E-mail: emeffreidamiao@prefeitura.sp.gov.br
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO FREGUESIA DO Ó
SAAI/ EMEF TENENTE-AVIADO R FREDERICO GUSTAVO DOS SANTOS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida General Penha Brasil, 139 – Vila Angélica – CEP 02673-000
Telefone/ Fax: 3851-5820, 3984-1740 e 3851-5633
E-mail: emeffgsantos@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PAULO NOGUEIRA FILHO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Rua Braselisa Alves de Carvalho, 356 – Casa Verde Baixa – CEP 02510-030
Telefone/ Fax: 3966-4317, 3858-1892 e 3857-5644
E-mail: emefpnfilho@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR ANDRÉ RODRIGUES DE ALCKMIN
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Marcelino José de Freitas, 619 – Vila Terezinha – CEP 02853-010
Telefone/ Fax: 3921-3875, 3921-3280 e 3921-7778
E-mail: emefalckmin@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEI MANUEL BANDEIRA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Antônio Genelle, 151 – Jardim Monte Alegre – CEP 02811-020
Telefone/ Fax: 3992-5878, 3978-2337 e 3975-8973
E-mail: emeimbandeira@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSORA JOANINHA GRASSI FAGUNDES
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Alberto Andaló, 36 – Parque São Luís - CEP 02840-080
Telefone/ Fax: 3924-6452, 3924-0067 e 3923-4464
E-mail: emefjoaninhagf@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PEDRO AMÉRICO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Vicente Jorge, 100 – Vila Bancária Munhoz – CEP 02759-100
Telefone/ Fax: 3923-4650 e 3924-4167
E-mail: emefpedroamerico@prefeitura.sp.gov.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 91
SAAI/EMEF JOÃO AMÓS COMENIUS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Ibiraiaras, 40 – Jardim Vista Alegre – CEP 02878-080
Telefone/Fax: 3851-9589 e 3851-8613
E-mail: emefjacomenus@prefeitura.sp.gov.br
SAAI /CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – CIEJA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Jitaúna, 30 – Jardim Maracanã – CEP 02839-070
Telefone/ Fax: 3859-0011
E-mail: ciejanae03@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/EMEF THEO DUTRA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida Guilherme de Almeida, 110 – Vila Penteado – CEP 02866-040
Telefone/ Fax: 3859-5245 e 3851-8820
E-mail: emeftheodutra@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/EMEI CORONEL JOSÉ CANAV Ó FILHO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Euvaldo Augusto Freire, 2 – Jardim Carombé – CEP 02855-030
Telefone/ Fax: 3921-3260 e 3921-5132
E-mail: emeijcanavo@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/EMEF ÉRICO VERÍSSIMO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Rafael Alves, 295 – Vila Regina – CEP 02967-050
Telefone/ Fax: 3992-5613, 3992-0329 e 3975-5517
E-mail: emefverissimo@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEI MANOEL PRETO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Bonifácio Cubas, 356 – Vila Albertina – CEP 02731-000
Telefone/ Fax: 3931-3871, 3932-6809 e 3931-3887
E-mail: emeimpreto@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF ELIAS DE SIQUEIRA CAVALCAN TI, DOUTOR
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Santa Ângela, 50 – Vila Palmeira – CEP 02727-000
Telefone/ Fax: 3931-0100, 3931-6134 e 3933-0095
E-mail: emefeliascavalcanti@prefeitura.sp.gov.br
92 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO GUAIANASES
SAAI/ EMEF PROFESSORA OLINDA MENEZES SERRA DE VIDAL
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Várzea Nova, 40 – Cidade Tiradentes – CEP 08475-420
Telefone/ Fax: 6282-2264
E-mail: emefolinda@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF VEREADORA ANNA LAMBERGA ZÉGLIO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental e deficiência física
Endereço: Rua Olímpia Montani, 231 – Santa Etelvina II B – CEP 08475-320
Telefone/ Fax: 6964-9068 e 6516-0364
E-mail: emefalzeglio@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF DOUTOR JOSÉ AUGUSTO CÉSAR SALGADO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência auditiva
Endereço: Rua dos Têxteis, 2.907 – Chácara Santa Etelvina – CEP 08490-600
Telefone/ Fax: 6282-2126
E-mail: emefacsalgado@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF MAURÍCIO GOULART
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua René de Toledo, 700 – Cidade Tiradentes – CEP 08471-740
Telefone/ Fax: 6282-0040
E-mail: emefmgoular@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR MAÍLSON DELANE
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Salvador Vigano, 100 – Cohab Barro Branco II – CEP 08470-273
Telefone/ Fax: 6282-9577
E-mail: emefmdelane@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF SATURNINO PEREIRA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência física e deficiência
mental
Endereço: Estrada Iguatemi, 4.977 – Jardim Três Marias – CEP 08375-000
Telefone/ Fax: 6555-8181 e 6555-9379
E-mail: emefsaturnino@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF MADRE JOANA ANGÉLICA DE JESUS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Torre de Santiago, 425 – Jardim Soares – CEP 08460-180
Telefone/ Fax: 6557-8088
E-mail: emefmadrejoana@prefeitura.sp.gov.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 93
SAAI/ EMEF ALEXANDRE DE GUSMÃO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Porto do Bezerra, 25 – Jardim Guaianases – CEP 08440-000
Telefone/ Fax: 6135-1656
E-mail: emefagusmao@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF JOÃO RIBEIRO DE BARROS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência auditiva
Endereço: Rua Ananai, 968 – Vila Nova Curuçá – CEP 08032-370
Telefone/ Fax: 6135-1650
E-mail: emefjrb@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR JOÃO DE LIMA PAIVA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência visual
Endereço: Rua Getulina, 278 – Guaianases – CEP 08450-020
Telefone/ Fax: 6557-8176
E-mail: emeflpaiva@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – CIEJA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Meira Pena, 33 – Guaianases – CEP 08410-080
Telefone/ Fax: 6557-1831
E-mail: ciejaguaianases@prefeitura.sp.gov.br
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO IPIRANGA
SAAI/ EMEF CLEÓMENES CAMPOS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Bartolomeu Corrêa Bueno, 268 – Jardim Tereza – CEP 03261-040
Telefone/ Fax: 6911-8530 e 6104-4528
E-mail: emefccampos@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR QUEIROZ FILHO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Fernandes Sardinha, 222 – Vila Bella – CEP 03147-020
Telefone/ Fax: 6917-0052
E-mail: emefqfilho@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEI QUINTA DAS PAINEI RAS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Praça Mário Ortiz, 88 – Quinta da Paineira – CEP 03151-080
Telefone/ Fax: 6347-2891
E-mail: emeiqpaineiras@prefeitura.sp.gov.br
94 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO ITAQUERA
SAAI/ EMEF DOUTOR JOÃO NAOKI SUMITA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Avenida Monsenhor Antônio Castro, 222 – Vila Formosa – CEP 03461-000
Telefone/ Fax: 6104-7028 e 6104-1121
E-mail: emefjoaonaoki@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF ROQUETTE PINTO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Professora Alzira de Oliveira Giioli, 32 – Jardim Ivã – CEP 03905-090
Telefone/ Fax: 6916-1022 e 6216-3864
E-mail: emefroquettepinto@prefeitura.sp.gov.br
COORDENADORIA JAÇANÃ / TREMEMBÉ
SAAI/ EMEF MARTIN FRANCISCO RIBEIRO DE ANDRADA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Paulo César, 126 – Vila Mazzei – CEP 02311-240
Telefone/ Fax: 6261-5400, 6991-4003 e 6953-7993
E-mail: emefmfrandrada@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF RODRIGUES ALVES
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Borges, 242 – Parque Rodrigues Alves – CEP 02247-000
Telefone/ Fax: 6201-3734, 6202-9637 e 6931-8089.
Horário de Atendimento: Manhã
E-mail: emefralves@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF NOÉ AZEVEDO, PROFº
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua São Cleto, 165 – Jardim Denise – Tremembé – CEP 02375-000
Telefone/ Fax: 6991-5068, 6953-3398 e 6203-6875
E-mail: emefnazevedo@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSORA MARIA HELENA FA RIA LIMA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida Roland Garros, 573 – Jardim Brasil – CEP 02235-000
Telefone/ Fax: 6201-5241, 6202-6942 e 6931-9848
E-mail: emefmhflima@prefeitura.sp.gov.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 95
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO PENHA
SAAI/ EMEF ANÁLIA FRANCO BASTOS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida Condessa Elisabeth Robiano, 454 – Catumbi – CEP 03074-000
Telefone/ Fax: 6693-6619, 6618-2100 e 6693-2197
E-mail: emefafbastos@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF ASSAD ABDALA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Serra de Bragança, 990 – Vila Gomes Cardim – CEP 03318-000
Telefone/ Fax: 2296-5533, 2293-0750 e 6198-0440
E-mail: emefaabdala@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEI ALUISIO DE AZEVEDO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Farol Paulistano, 250 – Jardim Itália – CEP 03192-060
Telefone/ Fax: 6128-3769, 6965-3891 e 6965-8470
E-mail: emeiaazevedo@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PREFEITO JOSÉ CARLOS DE FIGUEIREDO FERRAZ
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Alexander Bain, 89 – Jardim Nordeste – CEP 03690-060
Telefone/ Fax: 6280-5151, 6148-3469 e 6142-9014
E-mail: emefjcfferraz@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF MARECHAL JUAREZ TÁVORA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Japaraiquara, 679 – Vila Rio Branco – CEP 03873-000
Telefone/ Fax: 6280-9975, 6148-1570 e 6141-0460
E-mail: emefmarechaljuarez@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF LUIZ WASHINGTON VITA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Conceição de Brejuba, 68 – Jardim Popular – CEP 03671-010
Telefone/ Fax: 6091-3790, 6957-4092 e 6687-1833
E-mail: emefwashignton@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF OCTÁVIO MANGABEIRA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Paulo Bifano Alves, 658 – Parque Boturussu – CEP 03801-000
Telefone/ Fax: 6546-4145, 6546-0433 e 6547-0282
E-mail: emefomangabeira@prefeitura.sp.gov.br
96 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO PIRITUBA
SAAI/ EMEF PAD RE LEONEL FRANCA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Xavier dos Pássaros, 39 – Jardim Rincão – CEP 02991-100
Telefone/ Fax: 3941-3625
E-mail: emeflfranca@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF DEPUTADO ROGÊ FERREIRA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Rua Philonilia Gonçalves dos Santos, s/n.º – Parque Pan-Americano –
CEP 02996-165
Telefone/ Fax: 3949-5366
E-mail: emefrferreira@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF DESEMBARGADOR EUCLIDES CUSTÓDIO DA SILVEI RA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua José de Morais, 191 – Parque São Domingos – CEP 05121-060
Telefone/ Fax: 3641-5264
E-mail: emefecsilveira@prefeitura.sp.gov.br
SAAI / EMEF PROFESSOR GABRIEL SYLVES TRE TEIXEIRA DE CARVAL HO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Coronel Albino Rego,132 – Parque Maria Domitila –
CEP 05128-030
Telefone/ Fax: 3904-6042 e 3904-9023
E-mail: emefgstcarvalho@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF FERNANDO GRACIOSO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Silveirania, s/n.º – Jardim do Russo – CEP 05211-060
Telefone/ Fax: 3917-1388
E-mail: emefgracioso@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF DILERMANDO DIAS DOS SANTOS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Paulo Franco, 815 – Vila Hamburguesa – CEP 05305-031
Telefone/ Fax: 3835-4187
E-mail: emefddsantos@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF MINISTRO ANÍBAL FREIRE
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Silva Airosa, 100 – Vila Ribeiro de Barros – CEP 05107-040
Telefone/ Fax: 3832-2307
E-mail: emefafreire@prefeitura.sp.gov.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 97
SAAI/ EMEF PROFESSOR JOSÉ FERRAZ DE CAMPOS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Pauva, 644 – Vila Jaguara – CEP 05116-001
Telefone/ Fax: 3621-2646
E-mail: emefjfcampos@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF MARECHAL ESPIRIDIÃO ROSAS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Guimarães Rosa, 115 – Vila Jaguaré – CEP 05338-080
Telefone/ Fax: 3766-4384
E-mail: emefrosas@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF TENENTE JOSÉ MARIA PINTO DUARTE
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência visual
Endereço: Rua Atalaia, 100 – Sumaré – CEP 01251-060
Telefone/ Fax: 3873-6283
E-mail: emefjmpduarte@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF CITY JARAGUÁ IV
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Henrique Salvatori, 23 – Jaraguá – CEP 02198-260
Telefone/ Fax: 3941-0456
E-mail: emefjmpduarte@prefeitura.sp.gov.br
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO SANTO AMARO
SAAI/ CIEJA SANTO AMARO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Francisco Ramos, 132 – Campo Grande – CEP 04437-060
Telefone/ Fax: 5631-5703 e 5632-0391
E-mail: ciejanae6@prefeitura.sp.gov.br.
SAAI/ EMEFM PROFESSOR LINNEU PRESTES
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida Adolfo Pinheiro, 511 – Santo Amaro – CEP 04733-100
Fone/Fax: 5548-4007 e 5523-3444
E-mail: emeflprestes@prefeitura.sp.gov.br.
98 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO SÃO MATEUS
SAAI / EMEF BENEDITO DE JESUS BATISTA LAURINDO – PAD RE BATISTA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Afonso Ferrabosco, 52 – Parque dos Bancários – CEP 03923-085
Telefone/ Fax: 6721-1129
E-mail: emefpebatista@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF ARQUITETO VILA NOVA ARTIGAS
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Guarantã, 1 – Parque dos Bancários – CEP 03924-120
Telefone/ Fax: 6703-5946
E-mail: emefvartigas@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF HERALDO BARBUY
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Cristóvão de Vasconcelos, 86 – Jardim Adutora – CEP 03978-000
Telefone/ Fax: 6703-5411
E-mail: emefhbarbuy@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF JOSÉ LINS DO REGO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Augusto Ferreira Ramos, 54 – Jardim Tietê – CEP 03947-030
Telefone/ Fax: 6919-4320
E-mail: emefjlrego@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF COELHO NETO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Diogo Garcia, 128 – Parque Boa Esperança – CEP 08370-030
Telefone/ Fax: 6731-2970
E-mail: emefcneto@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR CARLOS CORREA MASCARO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Travessa Salve a Mocidade, 932 – Jardim da Conquista – CEP 08343-320
Telefone/ Fax: 6731-3179
E-mail: emefcmascaro@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF FAZENDA DA JUTA A – 7
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Alexandre Gropalli, 147 – Fazenda da Juta 7 – CEP 03977-414
Telefone/ Fax: 6110-0054
E-mail: emeffazjuta7@prefeitura.sp.gov.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 99
SAAI/ EMEF JÚLIO DE GRAMMONT
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Travessa do Meiri, 73 – Jardim Rodolfo Pirani – CEP 08311-560
Telefone/ Fax: 6751-3175 e 6751- 7256
E-mail: emefjgrammont@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR BENEDITO MONTENEGRO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida Ragueb Chohfi, 4.046 – Jardim Três Marias – CEP 08375-000
Telefone/ Fax: 6731-5764
E-mail: emefbmontenegro@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF RODRIGO MELLO FRANCO DE ANDRADE
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Avenida José Velho Barreto, 371 – Parque Colonial – CEP 03968-080
Telefone/ Fax: 6919-0409
E-mail: emefrmsandrade@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PLÍNIO DE QUEIROZ
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência auditiva
E ndereço: Rua Manoel Henriques de Paiva, s/n.º - Parque Boa Esperança – CEP 08341-080
Telefone/ Fax: 6731-1596
E-mail: emefpqueiroz@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF VINÍCIUS DE MORAES
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Brás Pires, 345 – Jardim Tietê – CEP 03943-090
Telefone/ Fax: 6115-3191
E-mail: emefvmoraes@prefeitura.sp.gov.br
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO SÃO MIGUEL
SAAI/ EMEF DOUTOR JOSÉ PEDRO LEITE CORDEIRO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência auditiva
E ndereço: Rua Des. Fernando de Albuquerque Prado, 250 – Cidade Kemel – CEP 08130-110
Telefone/ Fax: 6963-8627 e 6567-7752
E-mail: emefjplcordeiro@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF JOSÉ HONÓRIO RODRIGUES
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua do Pombo Correio, 50 – Jardim dos Ipês – CEP 08161-140
Telefone/ Fax: 6561-6873, 6562-0150 e 6484-9724
E-mail: emefjhrodrigues@prefeitura.sp.gov.br
100 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
SAAI/ EMEF COMENDADOR VICENTE AMATO SOBRINHO
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
E ndereço: Rua Valdomiro Gonzaga Silva, 1.161 – Jardim Meluinas – CEP 08111-540
Telefone/ Fax: 6963-3686 e 6963-8611
E-mail: emefvasobrinho@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF SUD MENUCCI
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua João Biscione, 200 – Jardim Camargo – CEP 08121-700
Telefone/ Fax: 6963-2597 e 6963-8906
E-mail: emefsmennucci@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF JOSÉ AMÉRICO DE ALMEIDA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência mental
Endereço: Rua Altos dos Oitis, 537 – Vila Helena – CEP 08081-410
Telefone/ Fax: 6581-4001 e 6586-5469
E-mail: emefjaalmeida@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PRESIDENTE EPITÁCIO PESSOA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência auditiva e deficiência
mental
E ndereço: Rua Líbero Ancona Lopes, 169 – Parque Cruzeiro do Sul – CEP 08070-280
Telefone/ Fax: 6297-0192 e 6297-8166
E-mail: emefepessoa@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR FLÁVIO AUGUSTO ROSA
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência física
Endereço: Rua Gruta das Princesas, 165 A – Vila Itaim – CEP 08191-460
Telefone/ Fax: 6581-1398 e 6581-1786
E-mail: emeffarosa@prefeitura.sp.gov.br
SAAI/ EMEF PROFESSOR CARLOS PAS QUALE
Atendimento educacional especializado em alunos com deficiência visual
Endereço: Rua Barão de Alagoas, 223 – Itaim Paulista – CEP 08100-000
Telefone/ Fax: 6567-8429 e 6963-8634
E-mail: emefcpasquale@prefeitura.sp.gov.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 101
ANEXO C.
Relação das Escolas Municipais de Educação Especial – EMEE
EMEE ANNE SULLIVAN
Coordenadoria Responsável: Santo Amaro
Endereço: Rua Rodrigues Pais, 512 – Chácara Santo Antônio
Telefone/ Fax: 5183-5704 e 5181-9456
E-mail: emefasullivan@prefeitura.sp.gov.br
EMEE HELEN KELLER
Coordenadoria Responsável: Ipiranga
Endereço da Escola: Rua Pedra Azul, 314 – Aclimação – CEP 04109-000
Telefone/ Fax: 5573-0667 e 5573-4189
E-mail: emeehelenkeller@prefeitura.sp.gov.br
EMEE MADRE LUCIE BRAY
Coordenadoria Responsável: Jaçanã / Tremembé
Endereço da Escola: Rua São Geraldino, 236 – Vila Constança – CEP 02258-220
Telefone/ Fax: 6244-1005 e 6246-7909
E-mail: emeelbray@prefeitura.sp.gov.br
EMEE PROFESSOR MÁRIO PEREIRA BICUDO
Coordenadoria de Educação: Freguesia do Ó / Brasilândia
Endereço: Avenida Felix Alves Pereira, s/ n.º - Cachoeirinha
Telefone/ Fax: 3985-5475, 3985-6179 e 3984-6400
E-mail: emefmpbicudo@prefeitura.sp.gov.br
EMEE PROFESSORA NEUSA BASSETTO
Coordenadoria Responsável: Penha
Endereço: Rua Taquari, 459 – Mooca – CEP 03166-000
Telefone/ Fax: 6693-2374, 6694-7609 e 6694-6923
E-mail: emeeneusabassetto@prefeitura.sp.gov.br
EMEE PROFESSORA VERA LÚCIA APA RECIDA RIBEIRO
Coordenadoria Responsável: Pirituba / Jaraguá
Endereço: Rua Benedito Pereira, 206 – Jardim Líbano – CEP 05138-120
Telefone/ Fax: 3906-7229 e 3906-7057
E-mail: emefvlaribeiro@prefeitura.sp.gov.br
102 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
ANEXO D.
Relação de serviços conveniados à Secretaria Municipal de Educação
A ALTERNATIVA – ASSOCIAÇÃO DE ASSISTÊNCIA AO EXCEPCIONAL
Atende pessoas com deficiência mental e/ou comprometimento sério na área emocional,
voltado para preparação ao trabalho, a partir dos 14 anos.
Endereço: Rua Getúlio Soares da Rocha, 182 – Brooklin – CEP 04621-003
Telefone/ Fax: 5542-6072
Site: www.alternativa.org.br
E-mail: a.alternativa@uol.com.br
AACD – ASSOCIAÇÃO DE ASSISTÊNCIA À CRIANÇA DEFICIENTE
Atende crianças ou pré-adolescentes com deficiência física até o 4º ano do Ensino
Fundamental I.
E ndereço: Avenida Professor Ascendino Reis, 724 – Vila Clementino – CEP 04027-000
Telefone/ Fax: 5576-0777 e 5576-0986
Site: www.aacd.org.br
ADEFAV – ASSOCIAÇÃO PA RA DEFICIENTES DA ÁUDIO-VISÃO
Atende pessoas com surdo-cegueira e multideficientes.
Endereço: Rua Clemente Pereira, 286 – Ipiranga – CEP 04216-060
Telefone/ Fax: 6215-6745 e 274-6745
Site: www.adefav.org.br
E-mail: adefav@adefav.org.br / adefav@aol.com / marcelo@adefav.org.br
ADE RE – ASSOCIAÇÃO PA RA DESENVOLVIMEN TO, EDUCAÇÃO E RECUPE RAÇÃO
DO EXCEPCIONAL  Atende pessoas com deficiência mental, sem graves distúrbios de conduta, a partir dos
16 anos, na área da educação para o trabalho.
Endereço: Rua Contos Gauchescos, 86 – Vila Santa Catarina – CEP 04369-000
Telefone/ Fax: 5562-4523, 5562-4276 e 5562 - 4523
E-mail: unidadejacana@promove.org.br
AHIMSA – ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL PA RA MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA
A tende pessoas com necessidades especiais, a partir de zero ano, na área educacional
e apoio educacional.
Endereço: Rua Baltazar Lisboa, 212 – Vila Mariana – CEP 04110-060
Telefone/ Fax: 5579-5438 e 5579-0032
Site: www.ahimsa.org.br
E-mail: ahimsa@ahimsa.com.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 103
AMA – ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISTA
Atende pessoas com autismo.
Endereço: Rua Henrique Reimberg, 1.015 – Parelheiros – CEP 04882-010
Telefone/ Fax: 3272-8822, 3207-2363 (Rua Lavapés) e 5920-8018 (sítio)
Site: www.ama.org.br
E-mail: marcia@ama.org.br
APAE – ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS DOS EXCEPCIONAIS DE SÃO PAULO
Atende pessoas com deficiência mental.
Endereço: Rua Loefgreen, 2.109 – Vila Clementino – CEP 04040-033
Telefone/ Fax: 5080-7000
Site: www.apaesp.org.br
E-mail: evasilva@apaesp.org.br
ASSOCIAÇÃO BENEFICENTE GUAINUMBI
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada, promovendo a inclusão social
e educacional, a partir de 18 anos de idade.
Endereço: Rua Emanuel List, 96 – Chácara Bandeirantes – CEP 04949-000
Telefone/ Fax: 5895-7501
E-mail: associaçãoguainumbi@ig.com.br
ASSOCIAÇÃO CASA DOS DEFICIENTES DE ERMELINO MATARAZZO
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada, associada ou não à deficiência
física.
Endereço: Rua Miguel Rachid, 596 – Ermelino Matarazzo – CEP 03808-130
Telefone/ Fax: 6541-1548, 6546-0998 e 5851-5370
Site: www.acdem.org.br
E-mail: acdem@terra.com.br / acdem@ig.com.br
ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA MONTE AZUL
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada e deficiência física leve (paralisia
cerebral).
Endereço: Avenida Tomás de Souza, 552 – Jardim Monte Azul – CEP 05836–350
Telefone/ Fax: 5851-0006 e 5851-5370
E-mail: monteazul@monteazul.org.br
ASSOCIAÇÃO DE DIABETES JUVENIL – A.D.J.
A tende educandos matriculados nas Unidades Educacionais e/ou Unidades Conveniadas
à Secretaria Municipal de Educação.
Endereço: Avenida Doutor Arnaldo, 2.052 – Sumaré – CEP 01255-000
Telefone/ Fax: 3675-3266 e 0800 100 627
Site: www.adj.org.br
E-mail: adj@adj.org.br
104 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
ASSOCIAÇÃO FILHAS DE SANTA MARIA DA PROVIDÊNCIA – AFISMAP
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada com leve perda motora e idade
entre 2 e 45 anos.
Endereço: Avenida Coronel Sezefredo Fagundes, 5.550 – Vila Zilda – Tremembé
Telefone/ Fax: 6995-2095 e 6995-2095
E-mail: crscjesus@ig.com.br
ASSOCIAÇÃO NOSSA ESCOLA
Atende pessoas com deficiência mental, na área educacional, voltada para a preparação
ao trabalho.
Endereço: Rua Marquês de Praia Grande, 115 – sala 1 – Vila Prudente – CEP 03129-110
Telefone/ Fax: 6965-9259 e 6965-8482
Site: www.anossaescola.org.br
E-mail: nossaescola2002ig.@ig.com.br / contato@anossaescola.org.br
ASSOCIAÇÃO NOVA PROJETO EDUCAÇÃO E TRABALHO PA RA A PESSOA ESPECIAL
Atende pessoas com deficiência mental, sem comprometimentos emocionais e motores
graves, a partir de 14 anos. Meio período ou período integral, na área educacional, voltada
para a preparação ao trabalho.
Endereço: Rua Texas, 1.074 – Brooklin – CEP 04557-001
Telefone/ Fax: 5505-8929
Site: www.escolaprojeto.com.br
E-mail: raphaela@escolaprojeto.com.br / raphaelacoutinho@terra.com.br
ASSOCIAÇÃO OBRAS SOCIAIS SANTA CRUZ
Atende pessoas com deficiência mental sensório-motora.
Endereço: Avenida Santa Inês, 2.229 – Parque Modelo – CEP 02631-000
Telefone/ Fax: 6203-0361 e 6203-6249
Site: www.recantoguanella.org.br
E-mail: recantoguanella@uol.com.br / meireagm@ig.com.br
ASSOCIAÇÃO PRO-HOPE – APOIO À CRIANÇA COM CÂNCER
Atendimento educacional a crianças, adolescentes e jovens com câncer, enquanto
estiverem em tratamento hospitalar. (Educação Infantil e Ensino Fundamental I).
Endereço: Rua Joaquim Távora, 1.428 – Vila Mariana – CEP 04015-014
Telefone/ Fax: 5087-7999 e 5087-7998
E-mail: imoribe@hope.org.br
CAMINHANDO – NÚCLEO ESPÍRITA DE EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DO EXCEPCIONAL
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada, com independência na vida
diária, com dependência ou não no uso de transporte; e pessoas surdas.
Endereço: Rua Rosaria Musarra, 90 – Vila Califórnia – CEP 04775-150
Telefone/ Fax: 5541-8845
Site: www.caminhando.org.br
E-mail: caminhando@caminhando.org.br / jaqueline@caminhando.org.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 105
CASA JESUS, AMOR E CARIDADE
Atende pessoas com deficiência física e mental, simples e múltipla, a partir de 3 anos.
Endereço: Rua Professor Dario Ribeiro, 1.386 – Bairro do Limão – CEP 02559-000
Telefone/ Fax: 3965-9226
Site: www.larzinho.org.br
E-mail: larzinho@uol.com.br
CENHA – CENTRO SOCIAL NOSSA SENHORA DA PENHA
Atende pessoas com deficiência mental, a partir de 5 anos.
Endereço: Rua Francisco Bueno, 384 – Tatuapé – CEP 03077-020
Telefone/ Fax: 2296-4149 e 2293-8099
Site: www.cenha.com.br
E-mail: acessa.cenha@hotmail.com
CENTRO DE AÇÃO SOCIAL ESPAÇO LIVRE
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada, a partir de 4 anos.
Endereço: Rua Arumarana, 26 – Jardim Eliane – Itaquera – CEP 03578-170
Telefone/ Fax: 6727.5094 e 6725-5644
E-mail: casespacolivre@ig.com.br
CENTRO DE APOIO À CRIANÇA CARENTE COM CÂNCER – CACCC
Atendimento educacional a crianças, adolescentes e jovens com câncer, enquanto
estiverem em tratamento hospitalar. (Educação Infantil e Ensino Fundamental I).
Endereço: Avenida Aclimação, 786 – Liberdade – CEP 08210-040
Telefone/ Fax: 3208-1162 e 3207-9399
Site: www.caccc.org.br
E-mail: apoio@caccc.org.br
CENTRO ISRAELITA DE ASSISTÊNCIA AO MENOR – CIAM
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada.
Endereço: Rua Irmã Pia, 78 – Jaguaré – CEP 05335-050
Telefone/ Fax: 3714-0688 e 3719-3802
Site: www.ciam.org.br
E-mail: ciamsp@terra.com.br / vanessa@terra.com.br
CENTRO SUVAG DE REABILITAÇÃO AUDITIVA E DA FALA
Atende pessoas com deficiência auditiva com perdas leve à profunda e, conseqüentemente,
ampla defasagem lingüística, pois apresentam vocabulário bastante reduzido. Idade
entre 4 a 60 anos.
Endereço: Rua Doutor Isaías Salomão, 135 – Mirandópolis – CEP 04055-050
Telefone/ Fax: 2577-8443
E-mail: suvag.centro@bol.com.br / jussiara@bol.com.br
106 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
COMUNIDADE CANTINHO DA PAZ
Atende pessoas com deficiência física e mental leve e moderada, a partir dos 4 anos.
Endereço: Rua Clênio Wanderley, 238 – Jardim Nova Sapopemba – CEP 03977-520
Telefone/ Fax: 6919-5501 e 6119-9579
E-mail: c_c_da_paz@ig.com.br / cantinhodapazsp@hotmail.com
DESPERTAR – INSTITUTO DE DESENVOLVIMEN TO E EDUCAÇÃO ESPECIAL
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada, com distúrbios globais de
desenvolvimento. Idade de 3 a 27 anos.
Endereço: Rua Curupacê, 227 – Mooca – CEP 03114-000
Telefone/ Fax: 6605-6005
E-mail: monica_pierro@ig.com.br / monicapierro@terra.com.br
ESCOLA ESPECIAL PA RA EDUCAÇÃO DE EXCEPCIONAIS “4 E”
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada, distúrbios leves de
aprendizagem; síndrome de Down, síndrome do X Frágil; paralisia cerebral; deficiência
física associada à deficiência mental com independência de locomoção; má formação
congênita.
Endereço: Rua Bresser, 2.701 – Brás – CEP 03162-030
Telefone/ Fax: 6693-4777 e 6693-0433
Site: www.escola4e.com.br
E-mail: escola4e@uol.com.br
FUNDAÇÃO ANTÔNIO PRUDENTE
Atendimento educacional a crianças, adolescentes e jovens com câncer, enquanto
estiverem hospitalizados (Educação Infantil e Ensino Fundamental I).
Endereço: Rua Professor Antônio Prudente, 211 – Liberdade – CEP 01509-010
Telefone/ Fax: 3272-5000 e 3276-5088
Site: www.hcanc.org.br
GRUPO BRASIL DE APOIO AO SURDO/CEGO E AO MÚLTIPLO DEFICIENTE SENSORIAL
Atende pessoas surdo/cegas e multissensoriais em oficinas culturais e profissionalizantes,
a partir de 16 anos.
Endereço: Rua Baltazar Lisboa, 212 – Vila Mariana – CEP 04110-060
Telefone/ Fax: 5579-5438 e 5579-0032
Site: www.grupobrasil.org.br
E-mail: contato@grupobrasil.org.br
INSTITUIÇÃO BENEFICENTE NOSSO LAR
Atende pessoas com deficiência mental e outras deficiências associadas, a partir de 6
anos.
Endereço: Rua Florence Nightingale, 56 – Jardim da Glória – CEP 01547-140
Telefone/ Fax: 6163-8681
E-mail: ibnl@terra.com.br
REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais 107
INS TITUTO EFO RT DE AÇÃO SOCIAL , CUL TURAL , EDUCAÇÃO , PES QUISA E
DESENVOLVIMEN TO EM ENE RGIA , INFO RMÁTICA , MEIO AMBIEN TE, RECU RSOS
HÍDRICOS E TELECOMUNICAÇÕES
Atende crianças e jovens em situação de risco; alunos do ensino fundamental das escolas
municipais com deficiência auditiva, mental, física e visual, em cursos de artes, apoio à
educação, profissionalizantes de informática e orientação para o trabalho.
Endereço: Rua Sena Madureira, 137 – Vila Clementino – CEP 04021-050
Telefone/ Fax: 5549-6313
Site: www.institutoefort.org.br
E-mail: regina@efort.org.br / angelina@efort.org.br
INSTITUTO MATER DEI
Atende pessoas com deficiência mental leve e moderada, a partir de 7 anos.
Endereço: Avenida Luís Pires de Minas, 716 – Jd. Imperador – CEP 03933-070
Telefone/ Fax: 6721-3301
E-mail: gizelemauro@ig.com.br
INSTITUTO SANTA TEREZINHA
Atende pessoas com deficiência auditiva, a partir dos 3 aos 25 anos.
Endereço: Rua Jaguari, 474- A – Bosque da Saúde – CEP 04137-080
Telefone/ Fax: 5581-1928
Site: www.institutosantateresinha.org.br
E-mail: ist_sp@terra.com.br
INSTITUTO SEVERINO FAB RIANI PA RA CRIANÇAS SURDAS
Atende pessoas com deficiência auditiva.
Endereço: Rua Odilon Chaves, 39 – Itaim Paulista – CEP 08150-560
Telefone/ Fax: 6135-1824 e 6135-8092
E-mail: severino.fabriani@terra.com.br
LAR MÃE DO DIVINO AMOR
Atende pessoas com deficiência mental, auditiva, com distúrbios neurológicos e/ou
psiquiátricos, distúrbios de aprendizagem (dislexia e disgrafia) e com problemas
emocionais.
Endereço: Rua Francisco Zicardi, 420 – Tatuapé – CEP 03335-090
Telefone/ Fax: 6671-7677 e 6671-5047
Site: www.larmae.hpg.com.br
E-mail: larmãe@ig.com.br / lemda@uol.com.br
LARAMARA – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ASSISTÊNCIA AO DEFICIENTE VISUAL
Atende pessoas com deficiência visual.
Endereço: Rua Conselheiro Brotero, 338 – Barra Funda – CEP 01154-000
Telefone/ Fax: 3660-6461, 3660-6479 e 3826-9108
Site: www.laramara.org.br
E-mail: acuesta@laramara@laramara.org.br / centro.tecnico@laramara.org.br
108 REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM de Alunos com Necessidades Especiais
NACEME – NÚCLEO ASSISTENCIAL À CRIANÇA EXCEPCIONAL – MUNDO ENCANTADO
Atende pessoas com deficiência física e/ou mental nos níveis leve, moderado e
severo.
Endereço: Rua dos Rodrigues, 313 – Vila Santa Maria – CEP 02750-000
Telefone/ Fax: 3936-2690 e 3936-4959
Site: www.nnaceme@uol.com.br
E-mail: naceme@uol.com.br
NASCE – NÚCLEO DE APOIO SOCIAL AO CANTINHO DA ESPERANÇA
Atende pessoas com deficiência física, mental e múltipla, a partir dos 4 anos.
Endereço: Avenida Primavera de Caiena, 338 – Parque Santa Madalena – CEP 03981-010
Telefone/ Fax: 6703-4905
E-mail: nasce_br@hotmail.com
PROMOVE – AÇÃO SOCIOCULTURAL
Atende pessoas com deficiência mental, física, auditiva, múltipla, transtornos da
linguagem, fala e psicológico, transtornos psiquiátricos e no processo da aprendizagem,
a partir de 3 anos.
Endereço: Rua Duarte de Azevedo, 768 – Santana – CEP 02036-022
Telefone/ Fax: 6221-2786, 6242-3327 e 6246-5539
Site: www.promove.org.br
E-mail: promove@promove.org.br / unidadejacana@promove.org.br
SAMEPI – SERVIÇO DE ASSIS TÊNCIA MÉDICA , EDUCACIONAL E PSICOL ÓGICA
INTEGRADA – CENTRO DE HABILITAÇÃO
Atende educandos de 4 a 14 anos, com problemas de aprendizagem, atraso no
desenvolvimento motor e fala, distúrbios de comportamento e atraso no desenvolvimento
intelectual.
Endereço: Rua Antônio Toledo Pizza, 23 – Lapa – CEP 05050-050
Telefone/ Fax: 3873-8592
SOCIEDADE PESTALOZZI DE SÃO PAULO
Atende pessoas com deficiência mental moderada e leve na faixa etária de 6 a 22
anos.
Endereço: Avenida Morvan Dias de Figueiredo, 2.801 – Vila Guilherme – CEP 02063-000
Telefone/ Fax: 3047-3045, 6905-3048, 6905-3945 e 6905-3047
Site: www.pestalozzisp.org.br
E-mail: pestalozzisp@uol.com.br
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO – ESCOLA PAULIS TA DE MEDICINA
– UNIFESP
Realiza avaliação nos alunos em áreas da comunicação humana e da visão.
Endereço: Rua Botucatu, 740 – Vila Clementino – CEP 04023-900
Telefone/ Fax: 5576-4465, 5576-4411, 5576-4175, 5576-4549 e 5549-7249
E-mail: dac@epm.br, paulistinha.dac@com.br