ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

MÓDULO 4 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Professora: Amara Lúcia Holanda Tavares Battistel
Carga horária: 25 horas

UNIDADE A – DEFICIÊNCIA FÍSICA


O termo deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende os sistemas ósteo-articular, muscular e nervoso. Pode ser ocasionada por lesões ou doenças que atinge algum deste sistema isoladamente ou em conjunto, cuja conseqüência é a limitação física em diferentes graus e níveis de complexidade de acordo com o tipo de lesão ocorrida e os segmentos corporais atingidos. A deficiência pode ser definitiva, temporária ou progressiva.
O conceito de deficiência tem sido amplamente discutido por diversos atores sociais e sua concepção tem variado de acordo com os diferentes momentos históricos e concepções de homem, saúde e sociedade. Em 1980 é publicada a classificação lançada, em 1976 na IX Assembléia Geral da Organização Mundial da Saúde (OMS), a Internacional Classification of impairments, disabilities, and handicaps: a manual of classification relating to the consequences of disease (ICIDH), traduzida como Classificação Internacional de deficiências, incapacidades e desvantagens: um manual de classificação das conseqüências das doenças (CIDID).
Nesta a classificação trabalhou-se com o conceito de deficiência relacionado aos conceitos de desvantagem e incapacidade, entendidas a partir das seguintes definições:
Deficiência: toda alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja a causa;
Incapacidade: refere-se às conseqüências da deficiência em termos de desempenho e atividade funcional do indivíduo;
Desvantagem: diz respeito aos prejuízos que o indivíduo experimenta devido à deficiência e/ou incapacidades que interferem em sua adaptação e interação com o meio.
Em 2001 avançando sobre a classificação de 1997, que trabalhou com a trilogia deficiência, atividade e participação, a OMS, lançou uma classificação intitulada Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrição e Saúde. Essa classificação é coerente com um conceito contemporâneo e mais amplo de saúde para o qual há que se considerar os fatores determinantes e condicionantes de saúde, entre outros, a alimentação, a moradia, o saneamento básico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educação, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e serviços essenciais.
Essa concepção estabelece uma relação entre as condições de saúde e o meio sociocultural, e entende que as ações em saúde é um conjunto de medidas intersetoriais, que convida diversos seguimentos da sociedade para garantir a acessibilidade ao tratamento específico necessário ao cidadão.
A análise destes conceitos sugere que uma deficiência pode levar a diferentes graus de incapacidade, variando de uma total dependência a uma mínima limitação no desempenho funcional do sujeito, a ponto de não interferir em uma resposta adaptativa positiva ao meio em que vive.
A partir destas considerações, no trato com a criança com deficiência física, é importante olhar para além da sua incapacidade e considerar os demais fatores intervenientes que interferem no desempenho de suas tarefas e papéis cotidianos. Posto que, além da deficiência em si e o grau de comprometimento nas capacidades individuais, há que se avaliar também as condições sócio-econômicas e culturais, as oportunidades de acesso a estímulos e recursos, que são igualmente contributivos para o desempenho funcional do sujeito.
Portanto, tem-se que a deficiência necessariamente não está associada à dependência. É possível ter uma deficiência e ainda assim conquistar a autonomia e independência, uma vez que a participação social, o desempenho de tarefas e assunção de diferentes papéis, envolve muito mais que mobilidade, movimentos coordenados e habilidades funcionais.

A1. CARACTERIZANDO A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA: CONHECER PARA INCLUIR

A característica mais marcante da criança com deficiência física é justamente a dificuldade nas capacidades básicas de mobilidade e locomoção, que podem ou não vir associadas a outros déficits, tais como: cognitivo, sensorial, perceptivo, linguagem, inadaptação social, entre outros. Por outro lado, esses déficits também podem ser decorrentes da inabilidade motora.
A motricidade humana deve ser analisada a partir de uma abordagem sistêmica que considere as condições propiciadoras do movimento e suas conseqüências. Estas se referem à qualidade da informação sensorial, as diferentes funções dos distintos sistemas biológicos, especialmente o sistema nervoso central que tem um papel fundamental na recepção dos estímulos, no processamento da informação e nas respostas adequadas ao estímulo recebido.
O movimento é, pois uma manifestação da conduta do sujeito, centralmente necessária para o desenvolvimento de várias habilidades, de tal modo que inicialmente o sujeito aprende a se mover e posteriormente usa a mobilidade para aprender. Eis aqui o ponto chave das dificuldades das crianças com deficiência física, a limitação do movimento como um obstáculo ao desenvolvimento.
Diante da concepção do papel do movimento como um fio condutor dos processos de desenvolvimento e aprendizagem faz-se necessário considerar o processo de desenvolvimento sensoriomotor, posto que tendo como referencia a teoria piagetiana, torna-se evidente a importância da integração das ações sensoriais e motoras para o desenvolvimento e a aquisição de diferentes habilidades e capacidades. A exploração do meio é, pois essencial para a aquisição de conceitos e desenvolvimento de capacidades físicas e cognitivas ao longo de todo desenvolvimento humano.
As experiências sensoriomotoras dos primeiros anos de vida são fundamentais para a exploração e apropriação do meio. A etapa do corpo vivido de que fala Le Bouche (1984), é fundamental no desenvolvimento da percepção, da coordenação, da linguagem, da capacidade de abstração, da organização e constituição do eu, entre outras aquisições. O desenvolvimento adquirido neste estágio prepara o sujeito para os estágios subseqüentes do desenvolvimento cognitivo, o estágio pré-operatório, o estágio das operações concretas até atingir o estágio das operações formais. O desenvolvimento,

pois, ocorre a partir da relação dialética entre processos internos e externos, mediatizados pelo meio social.

E assim, chega-se à questão central da problemática da criança com deficiência física, ou seja, a precarização dos estímulos externos que chegam a ela. Tais mecanismos muitas vezes decorrentes da incapacidade motora, e outras tantas oriundas da privação da oferta de experiências ocasionadas pelo mito da falta de interesse da criança com dificuldades motoras relativas às atividades normalmente corriqueiras para a maioria das crianças. Um exemplo clássico está relacionado às atividades lúdicas. Geralmente as crianças com dificuldade motora têm essas experiências limitadas e empobrecidas pela descrença na sua possibilidade/interesse em se envolver em brincadeiras.
Acontece que justamente é essa parca oferta de oportunidades que impedem a criança de explorar o mundo com o máximo de possibilidades e desenvoltura, levando a precárias experiências sensoriomotoras, que repercutem no desenvolvimento global.

A2 TIPOS MAIS COMUNS


Entre as causas mais comuns de deficiências físicas podem se destacar aquelas decorrentes de desordens neuromotoras como a Encefalopatia Crônica não Degenerativa, a Meningomielocele e lesões encefálicas adquiridas como Traumatismo Cranioencefálico.
a) Encefalopatia Crônica não Evolutiva (ECnP)
A Encefalopatia Crônica não Evolutiva (ECnP), anteriormente denominada paralisia cerebral, é definida como um conjunto de sinais e sintomas que acometem as funções motoras. A disfunção é decorrente de uma lesão não progressiva que ocorre no cérebro nos primeiros dois anos de vida, e que alteram as funções coordenadoras do cérebro influenciando nos mecanismos neurológicos de controle de postura, equilíbrio e movimento (TEIXEIRA, 2003).


Causas: A lesão cerebral pode ocorrer no período pré, peri ou pós-natal, pode ser decorrente de um desenvolvimento anormal do cérebro, trauma e infecções, anóxia (falta de oxigênio no cérebro), hemorragia intracraniana, icterícia neonatal excessiva, entre outros.
Embora a lesão não seja progressiva, considerando que esta ocorre em um cérebro em desenvolvimento, as manifestações da lesão mudam de acordo com o amadurecimento do cérebro e consequentemente com os estímulos recebidos do ambiente. Daí a importância de prover estímulos adequados e precocemente, tendo em vista a plasticidade cerebral.
Características mais comumente encontradas nas da criança com (ECnP):

•  atraso na aquisição de habilidades neuropsicomotoras,
•  lentidão na ultrapassagem dos estágios evolutivos,
•  variações nas seqüências normais das habilidades,
•  menor variedade de habilidades,
•  padrões anormais de postura, movimentos e habilidades,
•  permanência de movimentos e padrões posturais (reações reflexas primitivas) e comportamentos imaturos,
•  tônus muscular1 e padrões posturais e de movimento atípicos,
• convulsões,
• deficiências associadas: visão, audição, anormalidades da fala e linguagem, deglutição e alterações nas percepções e no desenvolvimento cognitivo.

É importante esclarecer que a criança com ECnP, necessariamente não apresenta todas as deficiências associadas. E que em relação ao desenvolvimento cognitivo, existe o fator influência ambiental e quantidade/qualidade de estímulos a ela oferecidos. É notório que a limitação física e os déficits associados restringem as possibilidades de exploração do ambiente tão necessária para o desenvolvimento global de qualquer criança.
Para a estimulação da criança com ECnP, é importante que o professor(a) tenha como parâmetro o pleno conhecimento do desenvolvimento típico, posto que este deve balizar a condução de suas atividades frente à criança com desenvolvimento atípico.

Classificação quanto à localização do comprometimento funcional do corpo

•  Diparesia: Há comprometimento dos quatro membros, com predomínio dos membros inferiores, porém quando não está associado a alterações cognitivas graves há grandes chances da utilização funcional dos membros superiores. Existe grande possibilidade da criança caminhar.
• Hemiparesia: Comprometimento de um lado do corpo, ocasionada pela lesão de um dos hemisférios cerebrais. Geralmente é possível caminhar e há possibilidade de independência nas atividades da vida diária.
• Quadriparesia: Comprometimento simétrico dos quatro membros são geralmente os casos mais graves. Dificilmente a criança consegue deambular e fazer uso funcional dos membros superiores.

Classificação quanto à distribuição do comprometimento

• Espástica: Para que o movimento ocorra harmoniosamente é necessário que os grupos musculares trabalhem em sintonia, de modo que para haver contração do grupo de músculos flexores os músculos extensores precisam relaxar e assim possibilitar o movimento desejado.Quando ocorre a espasticidade há uma desarmonia entre os grupos musculares e a ação esperada não é realizada com eficiência. Neste caso, ocorre uma hipertonia muscular dos músculos responsáveis pela ação (agonistas) e uma aparente fraqueza muscular dos músculos antagonistas (que fixam as articulações, para a realização do movimento) às posições das articulações sobre as quais atua.

Esse tipo é o mais encontrado e é frequente a instalação de deformidades osteoarticulares e atraso nas aquisições motoras, bem como a permanecia de reflexos primitivos.

•  Extrapiramidal: caracteriza-se pelo aparecimento de movimentos involuntários proximais, (coréia), distais (atetose) ou mistos. Geralmente as crianças demoram a adquirir as etapas motoras e convivem bem com os reflexos primitivos os quais podem ser usados funcionalmente.
•  Atáxica: Caracteriza-se por alterações do equilíbrio e coordenação, hipotonia¸ tremor e disartria, decorrentes do comprometimento do cerebelo e ou de suas vias. As crianças com esse quadro apresentam um alto índice de deficiência mental.
• Atetose: Caracteriza-se por movimentos involuntários exacerbados e sua combinação com postura distônica, decorrentes da tentativa da realização de movimentos voluntários oriundos de grupos musculares incoordenados. Os movimentos involuntários podem aparecer em qualquer parte do corpo, inclusive na língua; podem ser lentos ou rápidos, aumentam com a excitação, esforço ou insegurança. Pode ocorrer prejuízo do equilíbrio.
• Mista: Há um índice muito pequeno de crianças com características exclusivas de um único tipo. Em sua grande maioria, há a presença de espasticidade, movimentos involuntários e ataxia associados.

c) Meningomilocele

A meningomilocele é uma malformação complexa do tubo neural, é congênita acontece entre a terceira e quinta semanas de gestação, devido a uma falha ou fusão dos arcos posteriores da coluna vertebral, levando a falta de fechamento da coluna vertebral e displasia da medula espinhal. (TEIXEIRA, 2003). Como consequência ocorre uma paralisia senitivomotora que compromete os membros inferiores, o sistema urinário e o intestino. Em alguns casos pode ocorrer também a hidrocefalia. No local da malformação se forma uma bolsa externa coberta por uma camada fina de pele, em seu interior encontra-se tecido neural, liquor e meninges. É uma doença de causa desconhecida.

Características mais comumente encontradas nas da criança com Meningomilocele

•  menor mobilidade (muitas não caminham),
•  alterações de membros superiores,
• incontinência urinária,
•  infecção urinária,
•  refluxo,
•  deformidades do tronco (cifose, escoliose, hiperlordose lombar),
• deformidades de membros inferiores,
•  fraturas,
•  ulceras de pressão,
• retardo do desenvolvimento neuropsicomotor,
•  altera,
•  problemas visuais, auditivos,
•  alterações da fala,
•  déficit de atenção concentração.

c) Traumatismo craniocefálico (TCE)

Lesão encefálica de origem traumática adquirida, após os dois anos de idade, com lesão anatômica ou comprometimento funcional das estruturas cerebrais, vasos sanguíneos, meninges, crânio e couro cabeludo. As causas mais comuns são quedas, atropelamento e abuso físico, é a maior causa de morte na infância. Há também outros tipos de lesões encefálica que são causadas por anóxia cerebral provenientes de afogamento ou parada cardiorrespiratória, tumores, infecções e acidentes vasculares encefálicos (CAVALCANTI e GALVÃO, 2007).

Características mais comumente encontradas nas da criança com Traumatismo craniocefálico (TCE)

As características variam de acordo com o grau e localização da lesão, entretanto podem-se citar como características mais comuns:

• sequelas motoras (hemiparesia),
•  espasticidade,
•  alterações sensitivas e sensoriais,
•  desordens do equilíbrio e coordenação,
•  distúrbios da fala, linguagem e deglutição,
•  sequelas cognitivas e comportamentais.

A2.1 Identificação dos componentes afetados

A criança com disfunção física certamente terá comprometimento no desempenho das funções sensoriais, perceptivas, cognitivas e sociais, levando a um inadequado comportamento adaptativo. De modo que se faz necessário uma atenção e estimulação especial a estes componentes.

Considerando que são vários os motivos que levam à deficiência física e que diversas são as características e os graus de dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência, será destacado algumas limitações mais comumente encontradas nos diferentes tipos de deficiência física e que interferem no desempenho escolar.

a) Componentes motores

São aqueles relacionados aos movimentos funcionais, ao equilíbrio e controle postural (controle de cabeça e tronco), a locomoção, as habilidades motoras finas e grossas e a coordenação visomotora.

b) Componentes sensoperceptivos

As experiências motoras estão intimamente relacionadas com os sistemas sensorial, tátil, propioceptivo, vestibular e visual. As habilidades perceptivas vão depender de um bom funcionamento e qualidade dos órgãos receptores e do sistema nervoso central (SNC), bem como das experiências vivenciadas.

Déficit neste componente gera transtornos na capacidade de percepção e respostas visuais, reconhecimento de objetos, formas, cores, texturas, posição espacial, percepção de figura-fundo, memória visual, coordenação olho mão, integração visomotora, consciência do toque, esteriognosia, entre outros.

d) Propriocepção

Refere-se à capacidade de reconhecer a localização espacial do corpo, sua posição e orientação sem utilizar a visão, bem como a força exercida pelos músculos e a posição de cada parte do corpo em relação às demais. Este tipo de percepção é responsável pela capcidade de manter o equilíbrio e realizar diversas atividades práticas.

Esta percepção associada aos estímulos táteis permite o endireitamento corporal, transferência de peso, desenvolvimento da função da mão e bom controle motor oral, controle postural, consciência das partes do corpo e o reconhecimento da posição em que a pessoa se encontra.

e) Componentes cognitivos

A disfunção física por todos os elementos acima listados pode interferir na capacidade da criança manter e dirigir a atenção, usar a memória, nas habilidades de organização, sequenciação e seriação, na resolução de problemas e na capacidade de abstração.

e) Componentes psicossociais

Na seqüência, os déficits acima apontados vão interferir na auto-estima, na confiança em si, na comunicação eficiente com os demais, consequentemente afetando as relações interpessoais.

A 3. LIMITES E POSSIBILIDADES

O acompanhamento do trabalho desenvolvido por professores da educação infantil e especialmente do ensino fundamental tem trazido algumas reflexões e uma maior clareza das dificuldades enfrentadas tanto pelos professores(as) quanto pelas crianças por eles mediadas.

É importante identificar e conhecer a criança com a qual se trabalha para que se possa a ela ter acesso e promover ações resolutivas. Ao trazer importância do conhecimento das características das crianças não se está necessariamente destacando o diagnóstico. Embora muito reiteradamente tenha sido solicitado por professores em pedidos, por vezes, desesperados. Sabe-se o diagnóstico vem cobrir uma lacuna na maioria das vezes desnecessária a atuação docente, realmente não é e não pode ser o diferencial para a relação a ser estabelecida com a criança, seja qual for o seu diagnóstico. De forma que o profissional de saúde que faz parte da equipe interdisciplinar, ao prestar orientação aos professores(as), precisa deixar o diagnóstico das crianças dentro da gaveta do armário onde ficam os prontuários, lá em sua prática clínica.

Ao identificar as características de diferentes quadros clínicos buscou-se justamente tipificar as limitações físicas deles decorrentes, para chamar a atenção para os limites e a partir de então vislumbrar as potencialidades da criança com deficiência física. Neste sentido, o diagnóstico não do quadro clínico, mas das condições das crianças serve como um indicador, um ponto de partida para a compreensão da díade limitações/ potencialidades. Essa discussão deve ser embasada na perspectiva vigotiskiana, (1989) para a qual o desenvolvimento é um processo mediatizado, em que as zonas de desenvolvimento potencial (atividade realizada com limitação hoje) poderão ser transformadas em zona de desenvolvimento atual (desempenho da função com autonomia). Apenas com este significado faz sentido abordar o diagnóstico na prática educativa, e muitas vezes na própria prática clínica.

O foco do(a) professor(a) deve ser embasado no conhecimento que ele deve ter do desenvolvimento típico, na avaliação dos limites e possibilidades da criança que ele atende para que a partir de então, junto com o conhecimento da história de vida e subjetividade da criança possa identificar os caminhos a serem trilhados rumo ao seu máximo desenvolvimento e aprendizagem.

A4. DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA

Como já mencionado, a limitação da criança como deficiência física podem variar em diferentes formas, níveis e graus de dificuldades, interferindo no desempenho de suas atividades cotidianas, tais como as atividades da vida diária (higiene, alimentação, vestuário) atividades escolares (manuseio do lápis, da tesoura, da cola, da massinha de modelar, realização dos temas) e as atividades lúdicas. Atividades estas que ao olhar menos atento podem parecer extremamente simples, porque rotineira e automática na maioria das crianças com desenvolvimento típico, porém pode se tornar deveras penosa para a criança com deficiência física.

Na atenção à criança com deficiência física, independente do contexto escolar ou clínico, é essencial o lugar que é dado ao sujeito que vem em busca do recurso. Qual o seu interesse, quais as dificuldades por ela apontadas? Que obstáculos ela quer vencer? É importante conhecer as suas necessidades, desejos e interesses, limites e possibilidades.

Pensando assim, a atenção à criança com deficiência física não pode se restringir apenas ao treino de funções, ao restabelecimento do movimento alterado, ao aumento de força ou amplitude articular, ou seja, a uma série de tarefas delegadas ao atendimento clínico.

Há um consenso entre diferentes teóricos que trabalham com desenvolvimento motor, no que se refere à dependência da maioria dos processos de aprendizagem à capacidade de locomoção. A habilidade motora aprendida é utilizada na aprendizagem e desempenho das diferentes tarefas cotidianas com as quais uma criança de envolve. Assim, a capacidade de manter o equilíbrio e coordenar olho mão é utilizada na aprendizagem das atividades da vida diária como se alimentar, se vestir, bem como nas habilidades requisitadas na escola, tais como recortar, colar, jogar, entre outras.

Considerando que uma inabilidade motora interfere na performance das tarefas cotidianas, a melhora no padrão motor repercute positivamente no desempenho das funções. Para que a criança com deficiência física, adquira melhor desenvoltura nas atividades cotidianas, atividades da vida diária, atividades escolares e atividades lúdicas, é necessário conhecer como as suas habilidades e limitações interferem em seu padrão motor e consequentemente no desempenho de suas tarefas cotidianas.

A partir disso, propor alternativas, estímulos e ações que venha suprir as barreiras e limites para que a criança atinja o mais alto nível de capacidade para agir com autonomia e independência. É preciso lembrar que a deficiência necessariamente não está associada à dependência. Conhecer as características da deficiência física, os limites, as possibilidades, o desenvolvimento típico e a singularidade do sujeito são fundamentais para a proposição de um programa de ensino eficaz que leve a processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Posto que, para o desempenho adequado das tarefas e papéis cotidianos é necessário o funcionamento harmônico de diferentes áreas intrínsecas ao desenvolvimento individual, mas também é oportuno considerar os contextos sócio, histórico e cultural no qual o sujeito está inserido. Muitas vezes o entorno social é muito mais nocivo para um bom desempenho das funções que a limitação física em si. É preciso, pois, perceber as reais necessidades da criança a partir de sua singularidade, para então buscar estratégias de promoção de autonomia e independência no desempenho de seus papéis sociais.

UNIDADE B- PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E O COTIDIANO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

B1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

A proposta da educação inclusiva ainda é controversa, embora muitos avanços já tenham sido alcançados. Pode-se dizer que essa luta teve um grande impulso a partir da Constituição Federal promulgada em 1988 garantiu a educação inclusiva ao afirmar que o atendimento educacional, às pessoas com necessidades especiais (NEE), deverá ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino. Daí decorreu a necessidade da promulgação de leis ordinárias para regulamentação de tais direitos e a formulação de ações, consoantes com as políticas setoriais para o movimento inclusivo. Assim surge em 1996, a Lei 9.394, que estabeleceu as diretrizes e bases da Educação Nacional sobre a Educação Especial e a Educação Inclusiva, e em março de 2004, ainda em vigor, a Lei 10.845, que garante o atendimento especializado aos educandos que não dispõem de habilidades para a inclusão no ensino regular. Assegura também a inclusão progressiva das pessoas com NEE em classes do ensino regular.

Disso decorre que a educação inclusiva é um processo amplo que abrange a inclusão de pessoas com deficiências ou distúrbios de aprendizagem em classe regular de ensino em todos os seus graus. Surge e se ampara em um conceito mais amplo de sociedade inclusiva, que vai mais além pressupostos da inclusão social, está fundado no princípio da universalidade dos direitos sociais, cujo conceito de cidadania não pode ser um conjunto de direitos naturalmente garantidos porque transformados em lei. A cidadania deve ser fruto de uma ação coletiva organizada, cuja prática social terá de ser reinventada no cotidiano. (Galheigo, 1997). Assim a educação inclusiva, também deve ser uma ação coletiva voltada para sujeitos singulares inseridos em um contexto sociocultural que abarca as diversidades humanas.

A amplitude deste processo convoca diversos atores, tais como a escola, a família, a comunidade, os educadores e profissionais de diferences áreas, tais como terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudiólogos e psicólogos. Neste sentido, Munguba apud Cavalcanti e Galvão (2007 p. 520) ressalta:

O movimento inclusivo nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convencem os todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.

A autora apropriadamente associa esse paradigma à pós-modernidade como resposta a uma necessidade cultural e social. O saber é construído na sociedade; se esta se modifica, a construção do saber também se transforma. Dessa maneira, a adequação das formas de construção do saber torna-se indispensável para a justiça e equidade.

B2. RELAÇÕES INTERPESSOAIS: VALORIZANDO AS DIFERENÇAS

A convivência com as pessoas com deficiência convida a uma reflexão sobre as diferenças, as limitações e possibilidades de cada sujeito. O confronto com a limitação do outro reflete a imperfeição daquele que observa. De algum modo todos têm limitações, aprender a lidar com as diferenças leva ao desenvolvimento de atitudes mais tolerantes e positivas frente aos obstáculos do dia-a-dia. Embora seja necessário considerar as limitações que a deficiência impõe é imprescindível não desconsiderar o lado sadio de cada criança, pois:

Crianças cujo desenvolvimento é atípico em algum aspecto são muito mais semelhantes às crianças que se desenvolvem normalmente do que difere delas (...)o fato de uma criança ser diferente em um aspecto não deve cegar-nos para o fato de que ela seja provavelmente bastante “típica” em muitos outros aspectos (BEE, 2003; p. 453).

Portanto a criança com deficiência física não deve ser olhada como incapaz, mas como um sujeito singular, e a deficiência, vista como condição e não como doença. A criança que tem deficiência pode se manter saudável, apesar das limitações que a deficiência lhe impõe, desde que seja propiciado um ambiente adequado.

Adequação para além das questões de acessibilidade, trata-se de um ambiente acolhedor. Trabalhar com o conceito de produção de vida, de sociabilidade, de utilização de formas coletivas de convivência, solidariedade e afetividade.

Nessa concepção o cotidiano traz em si a marca da singularidade do sujeito, toma forma a partir de suas necessidades, valores, crenças e afetos em um contexto de interação com os demais sujeitos da história, ou seja, é um conceito construído a partir das inter-relações da realidade interna e externa, na rede das relações sociais, afetivas, nas atividades da vida diária do indivíduo e do coletivo.

São as práticas sociais que atravessam o cotidiano, das relações do sujeito com seu entorno e território que se toma como parâmetro para a identificação dos indicadores para os processos de transformação da realidade dada. Neste contexto, o(a) professor (a) será alguém ao lado da criança, com um olhar empático às suas dificuldades no enfrentamento do dia-a-dia, na compreensão e interpretação que o próprio sujeito tem dos aspectos de sua vida cotidiana.

Portanto, esse novo olhar é composto pelas percepções do(a) professor(a) sobre a necessidade da criança sob seus cuidados considerando sua individualidade e singularidade, as necessidades por ela identificadas, o contexto sócio histórico e os processos de subjetivação do mundo contemporâneo.

Ferriotti (2005) usa a metáfora da colcha de retalhos para falar da trama da união de retalhos das mais diversas texturas, cores, tessitura, formas, tamanhos, densidade em um processo de construção de possibilidades sem a idealização exata do produto final, porém com um objetivo comum. Lidar com a realidade, transformando relações, descobrindo potencialidades, na construção de um projeto coletivo em prol de uma sociedade inclusiva. Tecer uma colcha constituída por muitos tecidos diferente entre si convivendo com a diversidade.

B3. INTEGRAÇÃO SENSORIAL

O sistema nervoso central (SNC) é responsável pela integração dos estímulos recebidos do meio ambiente pelos receptores sensoriais e os comportamentos motores, cognitivos e emocionais emitidos em resposta ao estímulo recebido. Embora as informações sensoriais que chegam até o SNC sejam captadas por meio de receptores do sistemas visual, auditivo, olfativo, gustativo, cinestésico, tátil, vestibular e proprioceptivo, no Método de Integração Sensorial (MIS) são enfatizados a importância dos três últimos. Na década de 1970, a terapeuta ocupacional Jean Ayres (2007) desenvolveu o Método de Integração Sensorial, que se baseia em conceitos de neurobiologia.

A integração sensorial se refere à capacidade de localizar, classificar e organizar os impulsos sensoriais e transformá-los em percepção capaz de gerar uma resposta adequada ao estímulo recebido. A integração sensorial é um processo neurológico capaz de organizar as sensações do próprio corpo e de seu entorno para permitir a utilização efetiva do corpo em um determinado contexto. As respostas adaptativas, capacidade de responder com sucesso às demandas do meio ambiente, são de ordem motora, sensoriais, mentais ou sociais.

A aprendizagem depende da capacidade do sujeito de processar sensações do movimento do próprio corpo e do entorno assim como usá-las para planificar e organizar o comportamento. Estas capacidades são básicas para que o sujeito possa processar as informações e os conteúdos escolares. As pessoas com a capacidade de processamento reduzida sentem dificuldade de produzir ações necessárias para a aprendizagem escolar.

a) Sistema Proprioceptivo

É constituído por órgão e estruturas internas como articulações, tendões, músculos e vísceras. As informações, conscientes ou não, advindas dos receptores destas estruturas informam o funcionamento de órgãos profundos, a execução precisa dos movimentos e manutenção do equilíbrio.

Características da disfunção propioceptiva

• movimentos incoordenados,
•  inquietação motora,
•  dificuldade na coordenação motora,
•  dificuldade na manutenção da postura,
•  quedas,
•  Comportamento hiperativo,
• déficit de atenção,
• Lentidão ao desempenhar ou aprender tarefas motoras novas,
•  Dificuldade em graduar a força,
•  inabilidade em segura objetos,
• dificuldades nas atividades da vida diária.

b) Sistema Vestibular

O sistema ou aparelho vestibular é o conjunto de órgãos do ouvido interno responsáveis pela manutenção do equilíbrio, postura, tônus, posicionamento adequado da cabeça e tronco em relação à gravidade e a regulação do sono-vigília, regulação dos sistemas tátil e proprioceptivo.

Características da disfunção vestibular

•  problemas na locomoção,
• desequilíbrio e quedas,
• dificuldade na coordenação motora fina,
•  desorganização espacial,
•  dificuldade na leitura e escrita (relação espacial),
•  inversão de letras e números,
• dificuldade na discriminação e da lateralidade,
•  incoordenação óculo motora,
•  incoordenação bimanual,
•  insegurança gravitacional.

c) Sistema Tátil

O sistema tátil é o maior sistema do corpo, seus receptores estão localizados na pele, informam sobre variações de temperatura, diferentes texturas, estímulos dolorosos, conjugando dados sobre as condições ambientais.

Características da disfunção tátil

• dificuldade em reagir a estímulos dolorosos, não percebe/reage ao machucado,
•  não possui esteriognosia,
• dificuldade em discriminar quando toca ou é tocado,
• dificuldade em perceber os objetos que deixa cair,
•  defensibilidade táctil,
•  reação negativa ou exagerada ao toque,
• dificuldade em atividades que envolvem diferentes texturas,
• dificuldade em sentar em cadeiras e ficar em filas,
• rejeição à troca de roupa.

B4. POSICIONAMENTO E LOCOMOÇÃO

É sumamente importante verificar a postura que a criança costuma se colocar, quando sentada na classe, no pátio na hora do recreio, ou mesmo na cadeira de rodas quando for o caso. O mau posicionamento pode levar ou aumentar deformidades. Devem-se observar os padrões posturais normais e incentivar a criança se manter nele. Quando necessário solicitar a ajudas técnicas para a confecção dos dispositivos adequados. Posturas anormais devem ser corrigidas prontamente, deve-se procurar manter o alinhamento postural e estabilização da cabeça, tronco e quadril na posição sentada ou bípede.

a) Posição sentada

Devem-se observar o alinhamento e estabilização postural, a distribuição do peso nas duas nádegas, coxas e pés; pode ser usado sacos de areia ou um rolo de espuma e tiras acolchoadas para compensar a postura.

É interessante atentar para o posicionamento dos pés que devem estar planos e bem apoiados em 90 graus. Para tanto, a cadeira deve estar adaptada ao tamanho da criança ou utilizar um apoio sob os pés. Pode-se também inclinar um pouco para traz a dianteira do assento (meia cunha) da cadeira da criança para evitar que ela escorregue para frente. É importante observar a postura das costas que pode tender a compensar o movimento e se curvar, neste caso um encosto firme com acolchoamento lombar pode resolver a questão.

b) Cadeira de rodas

A prescrição e adaptação da cadeira de rodas devem ser feitas por especialistas, entretanto as regras básicas de cuidados e posicionamento para a postura sentada também são válidas para o posicionamento na cadeira de rodas. Para a criança que usa cadeira de rodas é importante lembrar o quanto é incomodo ficar olhando pra cima por muito tempo, quando a conversa for se prolongar é conveniente sentar para que os olhos dos interlocutores fiquem em um mesmo nível.

Uma regra básica é ter a consciência que a cadeira de rodas (o mesmo vale para bengalas ou muletas) passa a fazer parte do esquema corporal da criança, portanto tocar, agarrar ou se apoiar na cadeira de rodas equivale a apoiar-se na criança.

Na seqüência, não é aconselhável empurrar uma cadeira de rodas sem antes pedir a permissão da criança. Quando estiver empurrando uma cadeira de rodas e parar para conversar com outra pessoa, lembre-se de posicionar a cadeira de modo que o cadeirante também possa participar da conversa.

Cuidados são necessários para provocar colisão com os transeuntes, para não derrubar a criança ao subir ou descer degraus, para tanto se usa elevar a cadeira pa trás pra levantar as rodinhas na subida e na descida proceder a manobra em marcha ré, lentamente e apoiando para evitar solavancos.

a) Tronco e pernas

Evitar que a criança sente em „W”6, manter os joelhos afastados, para facilitar pode ser usado um apoio elevado do chão (auxilia a manutenção das pernas afastadas), ou um rolo entre as pernas da criança, contudo é preciso evitar uma abertura exagerada para não provocar uma rotação interna dos quadris.

A criança não deve permanecer durante muito tempo na mesma posição, é importante oferecer estímulos em posturas variadas, bem como estimular o equilíbrio nas diferentes posições. Estímulos oferecidos na posição ereta desenvolvem habilidades sociais, visuais e auditivas, uso adequado das duas mãos.

b) Cabeça, tronco e braços

Para as crianças que têm tendência a se inclinar para os lados pode ser usado apoio lateral para a pélvis e tórax. Às vezes também é necessário apoio para os ombros, estes podem ser usados para evitar o declínio lateral ou para trazer os ombros da criança para frente, o que vem a facilitar o uso adequado das mãos e a exploração da mesa. É conveniente ajustar a mesa para corrigir a cifose e que os braços estejam posicionados para evitar inclinação lateral ou as posturas assimétricas.

O controle de cabeça é melhor adquirido quando o tronco e a pélvis estão adequadamente apoiado, entretanto ainda assim é necessário estímulos para manter a cabeça da criança elevada. Para os casos mais graves é aconselhável o uso de um colete cervical ou apoio para o queixo.

B5. ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA

Atividades da Vida Diária (AVD) são todas as atividades de desempenho ocupacional que a pessoa realiza em seu cotidiano. Trombly (1989) as define como as atividades de auto-cuidado (de higiene pessoal, vestuário e alimentação), bem como a capacidade de mobilidade, transferir-se se um lugar ao outro, sentar-se na cama, vira-se, as habilidades para manipular livros, escrever, usar o telefone, abrir portas, girar chaves, manusear dinheiro, entre outras.

Há alguns procedimentos básicos a serem observados na estimulação de qualquer habilidade que se queiram desenvolver, tais como o comando verbal durante a realização da tarefa para ajudar a criança a organizar os passos pra a concretização da atividade. A explicação prévia da tarefa a ser realiza constitui uma ajuda importante. A graduação da atividade pode ser muito útil, o uso de adaptações às vezes é imprescindível. Considerar o tempo da criança, não apressa-la e ao mesmo tempo encorajá-la a vencer as etapas da tarefa proposta.

a) Alimentação

O incentivo à participação e independentização são fundamentais, a criança precisa ser estimulada a colaborar o máximo possível com a tarefa.

O posicionamento também precisa ser observado. Manter a criança em posição ereta, com a cabeça pra frente e ereta, especialmente ao deglutir o alimento. Os cotovelos posicionados na mesa ajudam a manter a estabilidade da cabeça e facilita o movimento de levar a mão à boca. Pressionar, o peito da

criança com a mão espalmada ajuda a projetar a cabeça pra frente e para cima, também pode ser dado um pequeno apoio no queixo. Evitar colocar a mão por trás de sua cabeça para não provocar o estiramento da cabeça para trás.

Pode ser necessário o uso de dispositivos de tecnologia assistiva para facilitar o manuseio dos utensílios usados na alimentação. Mesa recortada, bandeja para acoplar o copo, prato com ventosas, talheres adaptados, pulseiras com peso para evitar movimentos incoordenados, entre outras adaptações.

b) Higiene

É comum as escolas promoverem momento de higiene bucal. Para a criança com deficiência física, a dificuldade inicia na locomoção até o toalete. Os cuidados com a acessibilidade devem ser tomados, as orientações em relação ao posicionamento devem ser observadas. Pode ser necessário que a criança realize a atividade sentada. As ajudas técnicas também são bem-vindas, engrossadores de cabos de escova, adaptações nas torneiras, copo adaptado.

c) Vestuário

O ato de vestir e despir exige habilidades específicas e especializadas que envolvem coordenação, equilíbrio, percepção visual, compreensão da seqüência das etapas envolvidas. A criança deve ser estimulada a participar do processo e o professor deve solicitar as ajudas técnicas necessárias.

B6. ELABORAÇÃO DE MATERIAL DE APOIO

A criança com disfunção física encontra desafios extras no desempenho das suas atividades escolares, a habilidade reduzida na interação com o ambiente e continuada ausência de motivação intrínseca, faz com que a criança tenha poucas experiências e oportunidades. Os métodos de ensino devem ser adequar as suas necessidades educacionais especiais.

É importante respeitar o tempo da criança para realização das tarefas propostas. Agir com naturalidade em relação à sua deficiência, trabalhar com os demais estudantes sobre a convivência com a deficiente por meio de livros, filmes, dinâmicas de grupos, pesquisas e conversas com a criança com deficiência. Desmistificar a deficiência evita rejeição ou superproteção e cria um clima de colaboração para garantir o sucesso inclusão.

Não é demais lembrar que a aprendizagem da criança será facilitada pelo uso de atividades lúdicas e significativas para ela, e que o uso de tecnologias assistivas são imprescindíveis. A seguir serão listado algumas considerações referentes a atenção e cuidados na atenção na elaboração do ambiente de apoio educacional.

a) Ambiente

•  o espaço escolar deve ser livre de barreiras arquitetônicas e garantir a acessibilidade a todos os ambientes da escola,
•  corrimão na sala, rampa, corredores, banheiros, em frente ao quadro,
• evitar o uso de tapetes ou usar tapetes antiderrapantes,
•  o mobiliário deve ser sólido e adequado ao tamanho da criança,
•  garantir mesas e cadeiras adaptadas,
•  cadeira com braços propiciam mais segurança,
•  faixa de segurança na altura do peito para controlar o tronco,
• posicionar a criança frente e no meio da sala (mais integração),
•  criança com dificuldade de atenção deve sentar mais na frente próxima ao quadro,
•  evitar estímulos que possam tirar a atenção do aluno,
•  garantir uma adequação da iluminação e evitar reflexos no quadro,
• manter contato olho a olho,
•  posicionar o material do lado comprometido da criança,
•  em passeios extra-classe, verificar anteriormente as condições de acessibilidade.

b) Material escolar

•  cadernos grandes com pautas largas,
•  fixar a folha ou caderno usando fita adesiva,
•  dependendo da atividade utilizar folhas grandes e sem pautas,
•  suporte para apoiar livros,
•  passador de páginas,
•  engrossadores de lápis com espuma madeira ou epóxi,
• prancha de comunicação,
•  letra ampliadas doa alfabeto móvel,
•  jogos para trabalhar a percepção do próprio corpo,
•  brinquedos apropriados e adaptados.

c) Atividades promotoras de atenção/concentração

•  conhecer o real nível de limitação e possibilidades da criança,
•  avaliar as influências de outras incapacidades,
•  Adaptar o plano de ensino aos estágios de desenvolvimento motor, sensorial, perceptivo e cognitivo no qual a criança se encontra,
•  conhecer o limite da criança para não incorrer em um plano de ensino exaustivo,
•  não ultrapassar o nível da capacidade de concentração,
•  evitar ambiente com muitos estímulos para não concorrer com a atenção à atividade escolar,
• graduar as atividades por níveis de facilidade, promovendo a complexidade a partir dos êxitos. Atividades muito além da capacidade da criança pode gerar frustração e dificultar a adesão às propostas,
• as tarefas mais complexas devem ser alternadas com tarefas mais simples,
•  ajustar as tarefas de modo a possibilitar a experiência de sucesso,
•  em caso de dificuldade na realização de uma nova tarefa, esta deve ser demonstrada para a criança, ou mesmo ser completada pelo professor(a),
•  organizar o ato motor a partir do comando verbal.

UNIDADE C – O IMPACTO DA DISFUNÇÃO FÍSICA NO BRINCAR

Brincar é uma atividade que frequentemente tem sido usada como definidora, própria e natural da infância. Entretanto, diversos autores, entre eles Vigotiski (1989) e seus colaboradores são adeptos da concepção do brincar enquanto um processo de aprendizado que se faz no campo social.

Viver, crescer e aprender na infância são processos diretamente interrelacionados com a atividade lúdica, é consenso entre os pesquisadores da área que a ocupação preferida e mais intensa da criança é o brincar e normalmente o é uma atividade que ocupa a maior parte de seu tempo, porém para a criança com deficiência física, o espaço e possibilidades do brincar tornam-se muitas vezes limitados.

No início do desenvolvimento infantil, o adulto funciona como um mediador entre a criança e o mundo. Através das relações afetivas estabelecidas entre eles, a criança exercita suas funções sensoriais primitivas, precursoras do desenvolvimento das atividades motoras e do surgimento da linguagem. Desse modo, pode-se dizer que o desenvolvimento da criança se estabelece graças à relação com o mundo social, através das atividades práticas na relação com o mundo dos objetos materiais mediado pelo adulto.

Nascido da necessidade de se comunicar com os adultos e de agir sobre os objetos e o mundo mais amplo destes, o brincar proporciona, através do uso da imaginação, a satisfação dessas necessidades, ao mesmo tempo que cria uma zona de desenvolvimento proximal , posto que, segundo Vygotsky (1989), no brinquedo a criança sempre se comporta de modo mais avançado em relação ao estágio de desenvolvimento em que se encontra.

O brincar é caracterizado pelos autores da Escola Sócio-cultural como uma atividade social e humana fundamental para o processo de interação da criança com o meio. Através dele, a criança assimila a realidade, se socializa e se apropria da cultura, o que faz da brincadeira uma importante fonte de desenvolvimento intelectual e da personalidade infantil. Existe uma relação clara e precisa entre o desenvolvimento infantil e a atividade lúdica

Segundo Elkonin (1985), o desenvolvimento das manipulações infantis da dependem da atenção do adulto, quanto mais estimuladas, mais satisfatório é o seu

desenvolvimento. Nos primeiros seis meses de vida, há um intenso desenvolvimento dos movimentos oculares, seguido do desenvolvimento da percepção, concentração e atenção dirigidas ao objeto, ao exame, à apalpação e à exploração. Juntos, servem de suporte para organizar as manipulações do objeto e são responsáveis pelos primeiros movimentos e organização do ato motor.

O autor chama de "exercícios elementares" a todas essas manipulações primárias que concedem à criança uma nova forma de atividade exploradora. O desenvolvimento sensoriomotor funciona como exercício dos processos essenciais para o desenvolvimento ulterior, principalmente o desenvolvimento das coordenações visomotora, serve de alicerce para outros tipos de atividade e assim forma-se a inteligência prática na criança. Nesse sentido, observa-se a evolução, que vai das ações com os objetos, através das quais a criança descobre o sentido humano das ações objetais; até o domínio dos procedimentos socialmente elaborados de ação com objetos, através do qual a criança começa a comparar a sua performance com a perfomance das outras crianças e dos adultos ao seu redor. Dessa forma, acontece a formação da criança como membro da sociedade e o desenvolvimento de suas funções cognitivas e físicas.

As ações com objetos orientadas pelo adulto vão lenta e progressivamente se ampliando e abraçando uma série de atividades diferentes, até que, ao inicio da idade pré-escolar, surgem os jogo simbólico e as ações lúdicas começam a refletir a lógica das relações entre as pessoas. Por meio destas ações a criança amplia o círculo dos objetos humanos, assimila os procedimentos socialmente elaborados, desenvolve a linguagem e todo um sistema sensorial e motor que a torna capaz de aumentar suas reais possibilidades de interação com o meio.

Nesse aspecto, o jogo simbólico adquire uma importância fundamental, posto que, respaldado pela fala, tem a propriedade de elevar o pensamento infantil e formar os pré-requisitos para a transição dos atos mentais a uma etapa nova e superior de atos mentais, as operações intelectuais.

Através da imaginação - atributo inerente ao brinquedo - e dos "jogos sociais", a criança assimila papéis e conceitos morais, os quais no futuro servirão como parâmetro para os níveis de ação real e para seus padrões de moralidade.

Dessa forma, o brinquedo é uma importante fonte subsidiária e suplementar do desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1989, p.117), "o brinquedo contém todas as

tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento".

Inicialmente, o brincar é para a criança o veículo através do qual ela estabelece relações com o mundo, se diferencia do outro, se constitui enquanto sujeito; explora, domina e assimila o mundo físico e social que a cerca. Posteriormente, surge e se desenvolve a linguagem, abrindo caminhos para o desenvolvimento da imaginação e simbolização, a partir de então abre- se um novo leque de possibilidades e ações. Inicia-se o simbolismo no jogo e a criança começa a atuar no mundo mais amplo dos adultos, atendendo ao desejo e necessidade de agir em uma esfera de comportamento mais avançado que o seu, esta atitude gera aprendizagens e desenvolvimento. Finalmente a criança aprende a se submeter às regras do jogo, indicando um novo e mais avançado estágio de desenvolvimento.

O brincar, pois, com as peculiaridades inerentes a cada fase do desenvolvimento infantil, perpassa toda a vida da criança, estimulando e gerando desenvolvimento. Ser criança e brincar é algo tão naturalmente interligado, que até mesmo o senso comum estabeleceu uma relação entre a brincadeira e a sanidade na infância.

C1. O BRINCAR NO COTIDIANO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

Diante da relação intrínseca entre o brincar e o desenvolvimento infantil e as limitações impostas à criança com deficiência física, questiona-se qual o lugar do brincar na vida da criança com deficiência física?

O brincar é uma atividade normalmente presente no cotidiano da criança, meio pelo qual ela estabelece contato com a realidade interna e externa e possibilita sua participação social. Em se tratando da criança com deficiência física essa experiência é limitada pelas dificuldades naturalmente impostas pela deficiência. Assim, uma das primeiras questões que se coloca é aquela relacionada às dificuldades de coordenação motora, limitações na mobilidade e locomoção que interferem na exploração dos objetos, no envolvimento e na participação em atividades lúdicas. Além das limitações físicas, há aquelas decorrentes dos déficits sensorial, perceptivo, cognitivo, de comunicação que também concorrem para uma

precária ação sobre os objetos. E mais, Takatori (2003, p.92) lembra que “esses aspectos estão inter-relacionados num corpo cujas vivências corporais têm um componente psíquico, essencial para a constituição do sujeito e para a continuidade de seu desenvolvimento”.

A autora chama a atenção para a relevância de fazer uma análise contextual, em que se obtenham informações sobre o sujeito relativas aos componentes físicos (posicionamento, mobilidade, sensibilidade, habilidades motoras, percepções), mas também sobre suas necessidades, interesses, preferências e significados, aproximando-se da sua forma de ser.

Outra questão importante refere-se à estimulação para o desenvolvimento do comportamento lúdico. Sabe-se que o brincar é uma atividade aprendida no contexto social, estimulada pelos adultos que circundam a criança. Entretanto, constata-se que, em geral à criança com deficiência física não são oferecidas às mesmas oportunidades lúdicas, pela crença infundada de que ela não se interessaria ou não poderia brincar. Este é um aspecto a ser considerado no tocante à promoção da atividade lúdica para a criança com deficiência física, e deve ser mobilizado tanto na escola quanto no ambiente familiar.

Reis e Rezende apud Calvacanti e Galvão (2007, p.340), citam entre os fatores responsáveis pela privação do brincar na criança com disfunção física, as barreiras de acessibilidade ao brinquedo, às dificuldades de manuseio dos mesmos, as relações interpessoais e as condições ambientais. E ainda ressalta que essas limitações podem levar a outras restrições na esfera das relações sociais e dificuldades emocionais.

A criança com deficiência física, como qualquer outra, precisa ser estimulada, e mais que qualquer criança necessita de facilitação para brincar. Facilitação que se faz tanto em termos de posicionamento adequado para possibilitar o manuseio e exploração do brinquedo, facilitação para mobilidade e locomoção, eliminação das barreiras arquitetônicas, recursos adaptados para estímulos às diferentes áreas e adaptações em brinquedos, jogos, pracinhas e parques de diversão.

As crianças com deficiência física brincam menos do que as crianças com desenvolvimento típico e em geral, o faz na companhia do adulto. Mesmo as brincadeiras espontâneas ocorrem na maioria das vezes na presença do adulto, na maioria das vezes porque foram orientados em programas terapêuticos.

O brinquedo normalmente é usado na intervenção do desenvolvimento da criança com dificuldades físicas com o objetivo de melhorar e/ou minimizar os transtornos físicos e outros, decorrentes de comprometimento neuromuscular, proporcionando-lhe, assim oportunidade de interagir com o meio ambiente e favorecendo o seu desenvolvimento em padrões mais próximos do normal.

Embora o interesse na forma de brincar da criança com deficiência física esteja em princípio no seu aspecto perceptivo-motor, é também preciso focalizar a atenção na sua relação com os objetos, nas dimensões cognitiva e motivacional, já que importa explorar as estratégias corretivas da incoordenação, mas também conhecer a repercussão dessa condição na relação com o objeto. O aspecto motor é um entre tantos que precisam ser estimulados na criança com deficiência física. Por meio do brincar é possível estimular as funções cognitivas, sensórias, perceptivas, comunicativas e a participação social. Dar a criança oportunidade de experimentar ela mesma, os objetos e deixando-a brincar o mais frequentemente possível.

Por último e não menos importante é o lugar da brincadeira livre, momento em que a criança exercita a forma mais natural de estar no mundo. A brincadeira não pode ser apenas utilitária, há que se promover momentos da lucididade enquanto atividade meio. Em síntese, a criança com deficiência física precisa ter (re)conhecida as suas limitações e potencialidades para que se promovam os meios necessários para a superação das barreiras.

C2. O BRINCAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: MEIO OU FIM?

Inegavelmente a ludicidade é um recurso mediador dos processos de ensino e de aprendizagem, há um consenso relativo à importância das atividades lúdicas como coadjuvantes nestes processos. Bruner (1989), afirma que não há nada que não se possa ensinar à criança, desde que se faça de um modo adequado às suas peculiaridades e usando uma linguagem acessível a ela. Pode-se assim, considerar como adequada e acessível, a linguagem lúdica.

De acordo com Vygotsky (1989, p.110), a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança, é um fator fundamental, embora a aprendizagem não surja diretamente dele e seja determinada por todo o desenvolvimento anterior da criança, as maiores aquisições desta são conseguidas no brinquedo.

É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.

Para que o(a) professor(a) possa respeitar os interesses da criança em relação ao brincar, é necessário um conhecimento específico da dimensão do lúdico na educação e no desenvolvimento infantil.

De modo que, antes de se propor uma educação lúdica faz-se necessário refletir sobre a formação do educador. Qual a formação ideal, qual o perfil adequado, quais os conhecimentos específicos necessários para esse tipo de profissional, para que atenda às necessidades lúdicas e educacionais da criança?

O(a) professor(a) precisa levar a dimensão do lúdico para a educação, articular de forma integrada as necessidades e interesses da criança, seu estágio de desenvolvimento e o processo de construção do conhecimento, de forma a valorizar o acesso ao conhecimento através de atividades significativas: a atividade lúdica como instrumento pedagógico, uma vez que ela possibilita uma nova proposta de intervenção e inter-relação.

Entretanto, justamente neste jogo, é extremamente importante considerar o espaço e o tempo de brincar. É necessário que seja preservado o brincar no dia-a dia infantil, que seja efetivo e preestabelecido no planejamento diário, que esteja inserido no conjunto de ações a serem desenvolvidas no contexto escolar. É o caráter de liberdade que confere prazer ao jogo, é na verdade este a principal característica definidora do brincar. É preciso cuidar para não didatizar o jogo, encontrar o equilíbrio entre a função educativa e lúdica do jogo. Eis aí a grande questão que se coloca ao(a) professor(a) que almeja trabalhar em uma perspectiva da educação lúdica.

Por isso, a relevância de se atentar para a relação meios-fins, ou seja, o brincar como um meio em si mesmo ou como instrumento educativo, seja qual for a opção a brincadeira se constitui em um veículo desencadeador de processos de aprendizagem e desenvolvimento.

C3. PROMOVENDO O COMPORTAMENTO LÚDICO

A organização do espaço lúdico deve ser coerente com as competências da criança, seu ritmo e nível de desenvolvimento para não limitá-la a um universo simbólico específico. O material não pode ser agrupado ao acaso, mas de tal forma que permita re-significações.

Há necessidade de se realizar um trabalho sistemático de observação das crianças para, em função delas, proceder-se à organização do espaço. Se o(a) professor(a) souber observar e intervir a partir da lógica da atividade lúdica infantil, descobrirá explorações possíveis, para se obter melhor aproveitamento do brinquedo como mediador das brincadeiras livre e da atividade escolar.

É necessário ser criterioso na escolha dos brinquedos, observar a segurança, durabilidade, nível de dificuldade exigido, motivação intrínseca, e adequação à faixa etária. Reis e Rezende apud (2007, p. 304) apontam alguns critérios a serem observados na adequação do ambiente para facilitar o brincar da criança com disfunção física:

1. Habilidades funcionais, motoras, verbais e de comunicação, além da decodificação verbal,
2. o nível de complexidade nas suas relações com objetos e sua habilidade na resolução de problemas envolvendo brinquedos e objetos,
3. sua capacidade de imitar uma situação de brincar,
4.  seu potencial de alcanças e lidar com a abstração e o simbolismo,
5.  o tipo e qualidade de sua relação com tecnologia e novos objetos,
6.  as sugestões e avaliações de profissionais que lidam com a criança no seu dia-a-dia.

Abaixo seguem algumas de atividades que podem ser estimuladas na brincadeira com a criança com deficiência física.

a) Perceptiva, sensorial e motora.

Trabalhar as percepções tátil, auditiva, visual, gustativa e olfativa, por meio da exploração de diversos materiais, através de jogos e atividades em que se possam associar diversos objetivos e áreas. Por exemplo, ao utilizar pintura a dedo estimula-se cor, textura, coordenação, auto-expressão.

b) Esquema corporal, imaginação, fantasia, linguagem, capacidade de abstração.

Essas áreas podem ser trabalhadas associadas, através do teatro, atividade na qual proporciona o contato com o texto por meio da linguagem escrita; texto que pode ser produzido pelo grupo (oralmente), em seguida ser representado. Pode-se também trabalhar com contos de fadas, representar a história graficamente, oralmente ou dramatiza-la.

c) Agilidade, equilíbrio e coordenação

Os jogos coletivos possibilitam a observação da capacidade de iniciativa e cooperação, oportunizando uma melhor atuação e socialização. Inicia com o reconhecimento perceptivo e sensorial do material a ser usado, visando a familiaridade que proporcionará confiança e prazer em utilizar o material. A progressão do trabalho se fará do mais simples para o mais complexo, para que a criança sinta que está progredindo. Estudar formas de participação da criança com deficiência.

d) Atividades musicais

Possibilita o desenvolvimento do ritmo, podem-se trocar palavras por gestos, atividade na qual se pode trabalhar o esquema corporal, expressão corporal, coordenação, equilíbrio, liberação de sentimentos e tensões, relaxamento, entre outros aspectos.

e) Natação

As brincadeiras na água são muito interessantes para a criança com deficiência física, uma vez que no meio aquático devido ao impuxo diminui o efeito da força da gravidade o que facilita a mobilidade e locomoção. Além disso, a brincadeira na água melhora a respiração, coordenação e relaxação.

Algumas considerações quanto ao material utilizado

• O uso do material deve levar em consideração as necessidades especiais e a singularidade do aluno,
• crianças com problemas motores necessitam de materiais especialmente adaptados,
• é fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansaço do aluno,
•  o material a ser disponibilizado ao aluno deve ser farto e variado. Deve-se criar locais onde em seu próprio ritmo de trabalho, a criança possa escolher livremente o que quer fazer,
•  o brinquedo traz em seu bojo um potencial relacional, que pode ou não desencadear relações entre as pessoas,
• oferecer materiais que permitam às crianças assumirem o papel em sua riqueza e complexidade ou papéis complementares;
• o material não deva ser visto como um objeto estático e sempre igual para todos os sujeitos. O material é um objeto dinâmico que se altera em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno,
• os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos geralmente são empregados a partir de um modelo de inteligência unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. É necessário considerar os recentes estudos que apontam para os vários tipos de inteligências e introduzir atividades que as possam estimular.
•  oferecer materiais que permitam às crianças assumirem o papel em sua riqueza e complexidade ou papéis complementares.

Princípios básicos que devem orientar o(a) professor(a)

• promover boas relações interepessoais,
• aceitar a criança como ela é,
• estabelecer uma relação que possibilite à criança se sentir livre para expressar seus sentimentos,

•  respeitar a capacidade da criança de resolver seus próprio problemas e oferecer oportunidade,
•  o processo é gradativo o (a) professor(a), não deve dirigir ou abreviar a duração da atividade,
•  é importante que a criança se sinta segura para que consiga completar sozinha uma atividade. É preciso dar o tempo necessário à ela,
•  estabelecer apenas as limitações necessárias para garantir ação e a prevenção de riscos,
•  ensinar a criança a apreciar o que ela consegue realizar, apesar de tudo,
•  mostrar aos pais que apesar de sua deficiência, seu filho sabe brincar com as outras,
•  salientar aos pais tudo que é normal no comportamento do filho,
•  coerência na organização do espaço,
•  preservar o espaço do jogo, sem interferência das demandas de outras atividades da sala.

Sugestões de brinquedos:

Massinha de modelar, jogos com peças grandes, brinquedos magnéticos, bolhas de sabão, brinquedos de ação, brinquedos eletrônicos, espuma de barbear, brinquedos a pilha, brinquedos com interruptores, brinquedos ativados pela voz, computadores adaptados, roupas de boneca com velcro para facilitar a troca, alças nas peças de quebra cabeça e jogos de tabuleiro, adaptações em triciclos, bicicletas (adaptações para apoiar o tronco ou inverter o comando dos pés para as mãos, ou fixar os pés no pedal (triciclo) e alças adaptadas para baldinho de areia).

C4. ADAPTAÇÕES PARA O BRINCAR

As múltiplas incapacidades que permeiam o universo da criança com deficiência física limitam a sua possibilidade de se envolver espontaneamente em atividades lúdicas. É preciso, pois, que o meio ofereça as condições necessárias para viabilizar o brincar. Muitas vezes a limitações impostas pelo ambiente e pelas relações interpessoais são mais restritivas que a própria incapacidade física.

Inicialmente é oportuno despertar na criança o desejo de explorar o meio e se envolver em atividades sensoriomotoras. Desta forma, a primeira adaptação a ser promovida se refere ao ambiente para que este se torne estimulante e rico em objetos atraentes. Em seguida a atenção deve ser voltada para os tipos de brinquedos a serem oferecidos. Neste tocante, é necessário articular o nível de desenvolvimento da criança em relação com as possibilidades lúdicas, tanto no que se refere aos interesses lúdicos inerentes à faixa etária, quanto às limitações da criança. E partir disto selecionar brinquedos que possam de pronto ser utilizados e realizar adaptações naqueles cujo manuseio torna-se difícil para ela.

Para facilitar o brincar da criança com deficiência física, é preciso considerar além do déficit motor, os déficits cognitivo, perceptivo, comunicativo. Estes aspectos são importantes, pois interferem na atenção, concentração, na tolerância a frustração, na capacidade de simbolização, nas relações interpessoais e nas suas preferências pelos brinquedos.

Além das limitações intrínsecas à criança é mister atentar para as restrições ambientais, tanto as físicas (brinquedos inacessíveis, parques, passeios extra-classe, instalações no pátio, esportes), quanto as sociais (obstáculos intransponíveis que geram insegurança, rejeição ou superproteção).

Crianças com tônus muscular flutuante serão beneficiadas com o uso de brinquedos mais pesados, ao contrário das crianças com hipertonicidade, que necessitam de brinquedos mais leves.

Novamente é importante falar no posicionamento adequado para que a criança possa aproveitar ao máximo as possibilidades de exploração do brinquedo e do ambiente. Na hora das atividades no pátio deve ser facilitada e estimulada a sua participação, no sentido da motivação para o brincar e na promoção das adaptações necessárias ao acesso dos brinquedos da pracinha. Ferland (2006) menciona a importância de permitir a criança com deficiência física fazer escolhas, e neste sentido é preciso dar o tempo necessário para que ela descubra o ambiente, seja estimulada em sua curiosidade e interesse pelos objetos e pessoas ao seu redor.

Segundo Parham (2002) para facilitar a ação lúdica nas crianças com limitações físicas há que se compreender a relação entre o papel da ludicidade na vida cotidiana e as restrições intrínsecas à criança e aquelas impostas pelo ambiente, incluindo

valores e a predisposição dos adultos à esse tipo de atividade. As atividades lúdicas requerem materiais lúdicos, espaço lúdico e companheiros apropriados, mas é necessário que o professor perceba-a como uma ferramenta fundamental e facilite a brincadeira no cotidiano escolar.

A participação em atividades lúdicas pelas crianças com disfunção física pode ser facilitada pelo uso de adaptação, tecnologias assistivas que permitam a elas brincarem sozinhas ou em companhia de seus colegas e assim, sinta-se inclusa no grupo de escolares.

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BRUNER, J. Aceton, pensamentos y linguage. Madrid: Alianza Editoria, 1989.

CALVALCANTI E GALVÃO. Terapia Ocupacional: fundamentação e perítrica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

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FERLAND, Francine. O modelo lúdico: o brincar, a criança com deficiência física e a terapia ocupacional.3 ed. São Paulo, SP: Roca, 2006.

FERRIOTTI, Maria de Lourdes. Colcha de retalhos: costurando diferenças e tecendo cidadania. In PÁDUA, Elisabeth M. M., MAGALHÂES, Lílian V. (orgs.). Casos, memórias e vivências em Terapia Ocupacional Campinas, São Paulo:Papirus, 2005.

Fonte imagem: inclusaoeescola.blogspot.com