sábado, 5 de novembro de 2011

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

ELABORAÇÃO
Universidade Federal do Ceará – UFC
APOIO
Ministério da Educação – MEC
Secretaria de Educação Especial – SEESP
ORGANIZAÇÃO
Maria Teresa Eglér Mantoan
Martinha Clarete Dutra dos Santos
Rita Vieira de Figueiredo
AUTORES
Ismênia Carolina Mota Gomes Bosco
Sandra Regina Stanziani Higino Mesquita
Shirley Rodrigues Maia

Aos Leitores e como Introdução


Este fascículo se propõe a apresentar algumas idéias, práticas e vivências pedagógicas
que contribuirão para a inclusão de pessoas com deficiências múltiplas e outras com
surdocegueira na escola comum. Nos seus capítulos, trataremos dos recursos que utilizamos
para que esses alunos participem das atividades nas escolas comuns, com seus colegas sem
deficiências.
Esperamos que o conteúdo deste trabalho elucide as possibilidades de os alunos com
surdocegueira e deficiências múltiplas desenvolverem suas potencialidades, quando são
atendidos devidamente em suas necessidades, na sala de aula e no AEE. Trataremos das
necessidades específicas desses alunos na escola comum no terceiro capítulo. Vamos
apresentar os recursos para a aprendizagem dessas pessoas no quarto capítulo. No capítulo
final, relatamos os progressos de uma criança surdocega incluída em uma escola comum.


1. A PESSOA COM SURDOCEGUEIRA


1.1. O conceito de surdocegueira


Para entender o que é surdocegueira, faz-se necessária uma explicação sobre a sua
grafia. Conforme Lagati (1995, p. 306), a
Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além
daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado
indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A
palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto
da perda dupla é multiplicativo e não aditivo.
Para McInnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma deficiência única
que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um
sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira em
quatro categorias:
• Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;
• Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;
• Indivíduos que se tornaram surdocegos;
• Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não
tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou
cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de
mundo.
O mesmo autor (1999) relata que muitos indivíduos com surdocegueira congênita ou
que a adquiram precocemente têm deficiências associadas como: físicas e intelectuais. Estas
quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congênitos ou Surdocegos
Adquiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classificála
em Surdocegos Pré-lingüísticos ou Surdocegos Pós-lingüísticos.

1.2. A aprendizagem das pessoas com surdocegueira


Relacionamos a seguir o que Mc Innes (1999) refere sobre a aprendizagem de pessoas
com surdocegueira:
Indivíduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar, compreender e
imitar o comportamento de membros da família ou de outros que venha entrar em contato,
devido à combinação das perdas visuais e auditivas que apresentam. Por isso, as técnicas
“mão-sobre-mão” [Mão sobre mão: a mão do professor é colocada em cima da mão do
aluno, de forma a orientar o seu movimento, o professor tem o controle da situação] ou a
“mão sob mão” [Mão sob mão: a mão do professor é colocada em baixo da mão do aluno de
modo a orientar o seu movimento, mas não a controla, convida a pessoa com deficiência a
explorar com segurança] são importantes estratégias de intervenção para o estabelecimento
da comunicação com a criança com surdocegueira.

Foto 1. Mão sobre mão e mão sob mão


Crianças com três anos, uma que está sentada ao lado do professor, com deficiência Múltipla [deficiência visual
e deficiência intelectual] e uma que está sentada no colo da professora com surdocegueira. Elas estão sentadas
em um tanque de areia em um parque que fica próximo a comunidade escolar, a menina com surdocegueira que
está sentada no colo da professora apresenta defesa tátil.
A defesa tátil é a forma como a criança experimenta e reage de maneira negativa e
emocionalmente às sensações do tato, para tocar na areia, a professora na posição mão sob
mão tenta motivar a aluna para tocar e desfrutar do tanque de areia- fonte Ahimsa 2005.
É necessário incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua visão
e audição residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de informações
sensoriais necessárias que suscitem sua curiosidade.
A aprendizagem incidental ocorre com menor freqüência no caso da pessoa com
surdocegueira. As perdas parciais ou totais dos sentidos de distância, ou seja, audição e visão
fazem com que a informação do meio lhe venha entrecortada e algumas vezes sem nexo, o
que faz com que a pessoa se retraia. A necessidade de uma pessoa para mediar e trazer estas
informações de maneira integral e coerente se torna imprescindível.
Sem os sistemas adequados de comunicação, o avanço nos estágios de
desenvolvimento da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Além disso, o progresso é
mais lento, mas não é necessariamente uma evidência de que a pessoa com surdocegueira tem
um baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicação para responder
significativamente ao meio ambiente.
O ambiente deve ser planejado e organizado adequadamente para inserção da pessoa
com surdocegueira, favorecendo a interação com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar
antecipações, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja
fazer.
Durante o processo de comunicação, o professor ou outro interlocutor tem a função de:
antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a pessoa
para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela está interpretando as informações e
a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.
A pessoa com surdocegueira apresenta uma habilidade reduzida para antecipar eventos
futuros por pistas do ambiente. Por exemplo, a mãe entrando no quarto não significa de
imediato o conforto, a comida ou o carinho.
A redução na quantidade de estimulação recebida do mundo externo pode resultar em
hábitos substitutivos e inapropriados de auto-estimulação pela pessoa com surdocegueira.
Como por exemplo: movimentação contínua, balanceio, mexer os dedos na frente dos olhos,
olhar fixo para fontes de luz ou a repetição ritualística de atividades especificas.
Se uma comunicação efetiva não for estabelecida na infância, a pessoa pode, ao
crescer, tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar.
Pode utilizar, assim, às vezes de força física para poder dizer que não quer algo, como, por
exemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mão de uma pessoa algo que deseja.

2. A PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA


São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que “têm mais de uma
deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de
pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos
intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.” MEC – /SEESP, 2002.
As características específicas apresentadas pelas pessoas com deficiência múltipla
lançam desafios à escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz respeito à
elaboração de situações de aprendizagem a serem desenvolvidas para que sejam alcançados
resultados positivos ao longo do processo de inclusão. Esses alunos constituem um grupo com
características específicas e peculiares e, consequentemente, com necessidades únicas. Por
isso, faz-se necessário dar atenção a dois aspectos importantes:

2.1 Comunicação


Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a
individualidade e a dignidade de cada aluno com deficiência múltipla. Isto se refere a pessoas
que possuem como característica a necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato
com o meio. Assim, ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente
múltiplo e o receptor. Esse mediador terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do
mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência.
Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes níveis de simbolização e
com formas de comunicação diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento
poderá ser uma tentativa de comunicação. Dessa maneira, é preciso estar atento ao contexto
no qual os comportamentos, as manifestações ocorrem e sua freqüência, para assim
compreender melhor o que o aluno tem a intenção de comunicar e responder.

2.2. Posicionamento


É indispensável uma boa adequação postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na
cadeira de rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortável em sala
de aula para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a intenção de
comunicar-se e desfrutar das atividades propostas. Não se pode esquecer, por exemplo, que
muitas vezes o campo visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual poderão influenciar os
movimentos posturais de sua cabeça, pois irá tentar buscar o melhor ângulo de visão,
aproveitando seu resíduo visual, inclinando-a ou levantando-a. Esses movimentos poderão
sugerir que a pessoas não está na melhor posição. Isso, porém, é um engano, na verdade ela
pode estar adequando sua postura.

3. NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E
COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA


O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o
homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema
corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância.
Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar
a sua verticalidade; o equilíbrio postural; a articulação e a harmonização de seus movimentos;
a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso
motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.
As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves
problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de
minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o
desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.
Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum
nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das
informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de
simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas.
Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição
da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como
o gestual, por exemplo.
Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho
com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação
com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações
sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a
organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

4. A ESCOLA COMUM E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA


4.1. O papel do professor comum na prática pedagógica inclusiva


O professor interessado em incluir, acolhe o aluno que lhe chega como pessoa real e
única, tenha ele ou não deficiências. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos, sem
pré-julgamentos ou prognósticos de desempenho, baseados em preconceitos e/ ou
procedimentos escolares excludentes.

4.2. Organização espacial e estrutural da escola inclusiva


Para todo e qualquer aluno, é necessário repensar a organização espacial da escola e da
sala de aula, o que pressupõe a mobilidade dos alunos com surdocegueira. Este espaço deve
ser devidamente sinalizado em diferentes linguagens, nos quais os alunos com surdocegueira
devem ser estimulados a circular neles. Evidentemente, salas de aulas fechadas em si mesmas,
organizadas com carteiras em fila, nas quais os alunos não se confrontam e nem mesmo se
enxergam frente a frente, não favorecem o clima de busca e descoberta que deve permear toda
atividade de aprendizagem.
Os espaços escolares e sua organização precisam refletir a vontade de incluir, não só
com construção de rampas, banheiros acessíveis, sinalização e alargamento de corredores,
mas com posturas pedagógicas que incentivem a livre circulação de todos os alunos e,
especialmente, das pessoas com deficiência.

4.3 Recursos para a aprendizagem de alunos com surdocegueira e deficiências múltiplas


4.3.1.Objetos de referência


São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir a
palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos
associados a eles, segundo e Maia et al (2008).

4.3.2 Objetos de referência das atividades


Um boné, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que
antecipa a atividade de orientação e mobilidade.

Foto 2 – Objetos de referência das atividades


Na mesa do aluno, estão os objetos de referência que representam e antecipam as atividades do dia: boné
(orientação e mobilidade), xícara [hora do lanche], creme e escova para sensibilização (estimulação tátil) e
escova e pasta de dente (hora da higiene bucal) e bola de plástico (hora da recreação) fonte Ahimsa-2003

Objeto de referência pessoal da professora.


É apresentando ao aluno em uma cartela de papelão revestida de contact preto, favorecendo o contraste com
parte do objeto de referência da professora que é vermelho e o professor está utilizando a pulseira que tem o
objeto de referência igual ao da cartela fonte: Ahimsa/2003.

Foto 3. Objetos de referência pessoal de amigos e da professora


Objetos de referência dos amigos de sala de aula.
No livro de experiência real que foi confeccionado em papelão e revestido em feltro amarelo foram adicionados
com velcro os cartões de papelão revestido de contact preto os objetos de referência dos amigos (Fonte:
Ahimsa/2004).

Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente, chaveiro, miniatura de uma jarra, saboneteira
e peça de um jogo) fonte Ahimsa 2001

Foto 4 - Objetos concretos


Uma escova de dente qualquer (que não é a mesma que a pessoa com surdocegueira utiliza para escovar os
dentes) permite simbolizar aquela que é usada para fazer a higiene bucal, a esta ação chamamos de objeto de
referência desnaturalizado. A criança precisa internalizar e perceber que se pode dar nome a tudo, tornando sua comunicação mais simbólica.

4.3.3. Caixas de antecipação


As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm nenhum
sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros objetos de referência que
anteciparão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.

4.3.4. Caixa de antecipação com identificação dos objetos de referência da aluna e com
os objetos de referência das atividades


Foto 5 - Caixas de Antecipação


Caixa de sapato encapada com papel camurça vermelha e colado um fio metálico prata que é a referência pessoal
da aluna. Fonte Ahimsa 2004.

Caixa de antecipação aberta, com os objetos de referências (chocalho e o avental). Fonte Ahimsa 2004.

4.3.5 - Calendários


Os calendários são instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo
e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. Os calendários também são úteis
no desenvolvimento da comunicação, no ensino de conceitos temporais abstratos e na
ampliação do vocabulário, conforme Maia et AL (2008)
Os objetivos dos calendários foram definidos no acróstico baseado em Isabel et al
(2004) que segue:

C- conversar comunicar, consistência (permite ao aluno a interação,
comunicação, escolha de um sistema comunicação e domínio sobre ele)
A- antecipar (permite ao aluno ter conhecimento do que vai ocorrer no seu dia
ou de algo que vai ocorrer em seqüência)
L- ler (obter informações e: conversar, perguntar ou confirmar sobre elas).
E- experiência (permitir falar de fatos vivenciados e imprevistos do dia a dia)
N- novidades (permite falar de surpresas, situações inesperadas e introduzir
novos temas).
D- dinâmico (favorece o uso de diferentes sistemas de comunicação e
conversação)
Á- aprendizagem (formar conceitos sobre: pessoas, lugares, objetos e
experiências em situações vivenciadas).
R- rotinas, repetição (favorece o conhecimento e aprendizagem, permitindo o
tempo do aluno, criação de memória, organização do pensamento e reflexão).
I- interação (permite contato com as pessoas e com o meio, desenvolvimento de
vínculo afetivo e segurança favorecendo o estabelecimento da comunicação e a
construção da linguagem).
O- organizador (estrutura: tempo, espaço, ambientes, pessoas e pensamento).

4.3.5.1 Tipos de calendários


Sistema de calendário confeccionado com um varal móvel preso no móvel por ventosas os objetos de referência
são pendurados por um pregador plástico que tem um movimento acessível para o aluno com problema motor.
Objetos: colher e um saco plástico contendo pasta e escova de dente.
A disposição deste calendário favorece a estimulação visomotora do aluno. (fonte Ahimsa 2002).

Foto 7-Calendário tipo varal confeccionado para um aluno com deficiência múltipla: baixa visão e deficiência
neuromotora.


Sistema de Calendário confeccionado com caixas de sapatos encapadas com contact, uma caixa com amarelo e
listas azuis e flores coloridas e a outra vermelha com lista cruzadas em azul.
Ele foi confeccionado para favorecer a atenção visual e sequência das atividades.
Fonte Ahimsa 1998

Foto 8 - Calendário utilizado por uma aluna com surdocegueira com baixa visão. Dentro das caixas, foram
colocados objetos que eram utilizados nas suas atividades escolares.


Sistema de calendário confeccionado em papelão e com velcro colado na horizontal para facilitar a disposição e
colocação dos objetos de referência concretos nos desenhos em contorno dos mesmos. Ele é disposto na posição
inclinada para favorecer o campo visual do aluno.
Fonte Ahimsa 2002
Foto 9- Calendário utilizado por uma criança com surdocegueira e problemas neuromotores. Os objetos foram
colocados na prancha inclinada de papelão, com velcro para, no seu campo visual, favorecer a autonomia do
aluno em seus movimentos de colocar e tirar.

O sistema de calendário foi confeccionado em uma cartolina preta com cinco divisões em pregas coloridas (azul,
laranja, verde, amarelo e vermelho) para identificar cada cor um dia da semana. As atividades a serem realizadas
foram organizadas em fichas brancas com contornos da cor do dia da semana, contendo o desenho da atividade,
sinal de libras e a escrita, permitindo aos alunos uma participação ativa. Fonte Ahimsa 1998.

Foto 10 – Calendário utilizado por uma criança com deficiência múltipla: surdez associada à deficiência
intelectual. Trata-se de um cartaz de prega confeccionado com papel de várias cores, que diferenciam os dias da
semana. Nele o aluno coloca fichas com desenho das suas atividades diárias, cada um com o sinal de Libras
correspondente. O cartaz favoreceu a compreensão dos dias da semana e a seqüência das atividades escolares,
além de ampliar o vocabulário desse aluno.

Sistema de calendário confeccionado em madeira, com sete divisões na vertical e duas divisões na horizontal
para disposição dos objetos de referência que são confeccionados em diferentes texturas, visando favorecer os
conceitos de tempo agora, antes e depois. A divisão horizontal é utilizada para colocar o objeto em ação e
debaixo para quando terminado. Fonte Ahimsa 1997
Foto 11- Calendário utilizado por um aluno com surdocegueira sem resíduo visual, para dar condições de o aluno
perceber conceitos temporais tais como agora, antes, depois.


Sistema de calendário foi confeccionado em um papelão revestido de feltro azul marinho e pendurado na parede
com fitas de velcro dispostos na posição vertical e horizontal, os cartões de antecipação em cartolina branca com
figuras do sistema alternativo de comunicação PEC. Fonte Ahimsa/Perkins 2003.
Foto 12 - Calendário confeccionado para um aluno com surdocegueira com baixa visão que utiliza o sistema
alternativo de comunicação PEC.


4.3.5.2 Registro de Atividades


O cartaz sanfonado foi confeccionado em papel cartão azul royal e colado em papel A4 branco com as palavras
escritas no tamanho ampliado e o desenho do significado da palavra. Fonte Ahimsa 2002.
Foto 13-Cartaz sanfonado, que favorece a atenção visual de um aluno com surdocegueira. Representa os
ingredientes e objetos necessários para a execução de uma receita culinária.


Foto 14- Aluno (menino com 10 anos) com surdocegueira total organizando o registro da situação vivenciada na
escola por meio da confecção de uma maquete (refeitório da escola) com massinha, nesse registro das atividades
realizadas no dia. O aluno cola miniaturas de objetos e escreve no sistema Braille as palavras que correspondem
as atividades. Fonte Ahimsa 2006.

A receita foi detalhada passo a passo com escrita e desenho dos ingredientes; ao lado da escrita está representada
também a grafia dos números e na parte inferior da folha foi desenhado o passo a passo da confecção da receita.
Fonte Ahimsa 2003.

5. DESLOCAMENTO EM TRAJETOS CURTOS E LONGOS, EM AMBIENTE
ESCOLAR E NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL


Identifique-se para o aluno, mostrando seu objeto de referência, aproximando-se dele e
permitindo que perceba, se você tem um perfume familiar, tocando-o levemente.
Tenha atitude de comando clara, precisa e tranqüila ao ajudá-lo na sua rota.
Alerte o aluno sobre situações que possam apresentar riscos, causar constrangimentos e
contratempos.
Dê pistas da sua aproximação e do seu afastamento em relação ao aluno.
Utilize a técnica do guia vidente quando necessário.
Sinalize a rota para que ele tenha autonomia e curiosidade para se deslocar

Foto 16


Foto 17


A foto16 mostra a sinalização nas paredes para dar direcionamento de rota. Ela tem textura e cor em contraste
com a parede e está entrecortada para dar a oportunidade ao aluno de contar os pedaços e ter mais uma referência
para chegar ao local desejado.
A foto 17 registra a sinalização e a identificação das portas que são fixadas em um quadro pequeno imantado
com pistas em pequenas placas com detalhes em diferentes linguagens: sistema Braille, Libras, Escrita, Compic
(Sistema alternativo de comunicação australiano utilizado principalmente com pessoas com baixa visão, pois os
símbolos são mais próximos ao desenho de contorno e permitem o uso de contrastes necessários para uma
melhor identificação visual. Foto, Desenho e Objeto de Referência).

6. O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALIZADO E A INTERFACE DO AEE NA
ESCOLA COMUM


A interface do professor do AEE com a escola comum visa a compartilhar informações,
orientações e a realizar a avaliação conjunta das necessidades do aluno e das adequações
específicas para os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla.
As salas de aula e o ensino comum em si mesmos apresentam diversos desafios para os
alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla. Os professores que conhecem as
características do ambiente educacional podem identificá-las, promovendo as adequações que
ajudarão a participação desses alunos na turma.

7. ADEQUAÇÕES VISUAIS


7.1 ILUMINAÇÃO


Os alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla que tem baixa visão precisam
do máximo de contraste possível entre os materiais que lê e o ambiente. Existem, no entanto,
outras condições que exigem uma quantidade menor de luz ambiente (como por exemplo; o
albinismo - falta de pigmentação nos olhos e que pode afetar a visão no que diz respeito à luz
- e a sensibilidade). A luz solar pode ser utilizada. Ela funciona bem para alunos com baixa
visão, ao contrário da luz fluorescente, que é a menos apropriada, porém ela é a mais comum
em salas de aula. Recomenda-se o uso das lâmpadas incandescentes.
As adequações incluem:
• Monitorar a quantidade de luz para que o nível de iluminação (maior ou menor) seja
adequado à necessidade do aluno;
• Monitorar e diminuir o reflexo de todas as fontes de iluminação, principalmente das
janelas (as persianas e /ou cortinas ajudam nesse aspecto);
• Providenciar uma lâmpada portátil para ser colocada na carteira do aluno, para que o
aluno consiga ler melhor adequando o espaço de trabalho com maior quantidade de
luz;
• Colocar o aluno e o professor em posições estratégicas para que o reflexo proveniente
das janelas não atrapalhe a visão;
• Monitorar mudanças rápidas na exposição à luz (por exemplo, a saída de um lugar
escuro para um mais claro, ou a saída de uma sala iluminada para adentrar em um
local com iluminação fraca);
• Monitorar outros fatores de iluminação, tais como reflexos na parede, teto, chão, entre
outros.

8. POSIÇÃO E DISTÂNCIA


A avaliação da visão residual do aluno demonstra a que distância e em que posição ele
consegue enxergar melhor os objetos e as outras pessoas. Além disso, potencializa a
aprendizagem, se o professor se certificar de que os materiais e os alunos estejam numa
posição favorável, eficiente e confortável.
Além dos reflexos vindos das janelas, outros fatores podem atrapalhar o uso da visão
residual. Principalmente se tratando de alunos com perdas significativas da audição, a posição
em que se encontra dentro da sala de aula é fundamental. Um aluno com perda da visão
central terá dificuldades para enxergar a distância bem como os alunos com atrofia óptica ou
miopia.Talvez precisem sentar-se muito próximo ao professor, a fim de ter acesso mais fácil
às atividades e às informações visuais provenientes da região central da sala. Diferente de um
aluno com surdocegueira que devido à síndrome de Usher, em geral, possui boa visão central,
eles devem se sentar do meio para o fundo da sala, nas fileiras centrais, pois nessa posição
irão virar-se menos em direção aos colegas para receber alguma informação e conseguirão ver
bem o professor.
Se for acompanhado de um guia-intérprete, este deve se posicionar a fim de que o
aluno: 1) receba toda e qualquer informação relevante das atividades que serão realizadas na
escola; 2) o professor deve se manter no campo de visão do aluno o máximo possível; 3) é
importante estar com os colegas a fim de facilitar a interação. Quando necessário, distribuir os
alunos na sala para que ele não se sinta isolado.
Se o aluno utiliza, além do resíduo auditivo, a leitura labial para se comunicar, ele
precisa estar bem posicionado na sala e sentar-se, no máximo, a três 3 metros de distância da
principal fonte da atividade, que na maioria das vezes, é o professor, pois a leitura labial é
possível a esta distancia. Esta distância facilita o uso dos resíduos visuais.

9. DISPOSIÇÃO DA SALA E ORIENTAÇÕES PARA AS ATIVIDADES


Segundo Hicks & Hicks, 1983; Prickett & Prickett, 1991, para que os alunos com
surdocegueira ou com deficiência múltipla sensorial participem das aulas de maneira mais
efetiva, o professor da classe poderá fazer adequações simples, por exemplo, utilizar murais
como recurso. Estes devem ter fundo de cor contrastante com a cor do material que for
exposto, é recomendado por Hicks & Hicks, (1983) e Prickett & Prickett, (1991) o fundo de
cor neutra.
Usam-se cores e materiais que não brilham e não geram reflexos, principalmente na
área na qual se encontra o professor, para que o aluno possa vê-lo e aos seus colegas de forma
nítida. A poluição visual em murais ou na lousa pode afetar o uso da visão residual para a
aprendizagem; então, é preciso diminuí-la. Os móveis, na área próxima à lousa, devem
permitir uma mobilidade fácil, segura e independente a todos os alunos. É necessária também
a atenção do professor para outros riscos, como degraus e objetos pendurados.

10. O USO DO QUADRO NEGRO OU LOUSA


A maioria dos professores usa a lousa preta, ou verde ou a branca em suas aulas, o que
pode fazer com que os alunos com baixa visão tenham prejudicada a visibilidade das
informações escritas. Isso caso não estejam sentados em lugares estratégicos e a escrita do
professor não siga determinadas regras, como as sugeridas por Hicks & Hicks (1983). Este
autor afirma e recomenda que, para ter uma leitura fácil, deve se utilizar letras maiúsculas,
tendo entre seis a oito centímetros de altura. As lousas devem ser mantidas limpas para
maximizar o contraste. Segundo Prickett & Prickett (1991), a lousa negra com o giz amarelo é
a melhor, pois oferece um melhor contraste para a maioria dos alunos com baixa visão. As
lousas verdes bem como as brancas que requerem marcadores não oferecem muito contraste.
Ao colocar informações na lousa, estas devem ser lidas em voz alta ou interpretadas
para que o aluno com deficiência visual ou deficiência múltipla - visual possa copiar no
material que ele utiliza ou, ainda, usar o sistema Braille. Para os alunos com surdocegueira, se
for necessário, devemos dar um tempo maior para ele possa caminhar até a lousa, a fim de
copiar as informações ou receber sua interpretação.

11. MOVIMENTAÇÃO DO PROFESSOR


O professor geralmente anda por toda a sala, o que, muitas vezes, para os alunos com
surdocegueira e/ ou com deficiência múltipla torna-se um desafio, pois eles não conseguem
seguir as orientações tanto visuais quanto auditivas que o professor está dando para todos. É
necessário lembrar-se dos locais que produzem reflexos e tentar evitá-los.
Quando um aluno com surdocegueira e/ ou com deficiência múltipla participa de um
grupo, grande ou pequeno, a interação entre os colegas que enxergam e ouvem plenamente
deve ser modificada para que ele possa ter acesso a todas as informações. Um dos alunos ou o
guia-intérprete ou o professor deve ser orientado para passar as instruções pelo tato (libras
tátil, por exemplo) ou por meio do resíduo visual, mas a uma distância mais curta ou, ainda,
por meio de objetos de referência, pistas táteis e outros sentidos remanescentes. É importante
ressaltar que, ainda que possua visão e audição residuais, o aluno com surdocegueira e/ ou
com deficiência múltipla, se necessário, precisa obter as informações com a ajuda de um
mediador.
Diversas adequações específicas devem ser feitas para atender aos alunos com
surdocegueira e/ou com deficiência múltipla. Elas estabelecem os parâmetros da interação,
proporcionam a esses alunos informações a respeito de quem está falando e mais tempo para
processar as informações, facilitando a comunicação.
1. Antes de iniciar uma discussão, cada colega da turma deve identificar-se para o aluno com
surdocegueira e/ou com deficiência múltipla.
2. Conforme a discussão vai prosseguindo, o colega de classe ou professor ou o guiaintérprete
ou o instrutor mediador deve identificar o participante que deseja se expressar para
que o aluno com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla possa redirecionar sua atenção
para ele, trocando de posição, por exemplo, de modo que tenha condições visuais quando
houver residual visual, motoras e auditivas (quando houver o resíduo auditivo para receber as
informações).
3. Quando o aluno começar a responder a uma pergunta ou a fazer um comentário, ele pode se
identificar novamente, por exemplo: “Olá, aqui é a Beth. Também quero participar da
comissão de planejamento do teatro da escola.”, uma vez que, com isso, será facilitada a
interação não só momentânea, mas também futura.
4. O professor deve verificar se o guia-intérprete ou instrutor mediador do aluno com
surdocegueira ou com deficiência múltipla consegue acompanhar o ritmo da comunicação,
principalmente se esta for rápida. Ele pode lembrar os alunos de falarem um de cada vez,
colaborando com a participação do colega que não acompanha espontaneamente a discussão
visual nem auditivamente.
Atividades em grupos grandes ou pequenos são importantes para a aprendizagem.
Poucas vezes o professor interage com um aluno individualmente. As adequações feitas e
aplicadas nas atividades em grupo definem o grau e a qualidade da participação do aluno com
surdocegueira ou com deficiência múltipla na interação.

12. MATERIAL DIDÁTICO: CARACTERÍSTICAS VISUAIS


Os materiais didáticos em geral são visuais, auditivos ou uma combinação dos dois:
figuras, fitas de vídeo e áudio, filmes, CD, materiais escritos e outros.
Segundo Lowell e Quinsland (1973), ao trabalhar com alunos com surdocegueira,
verificou que eles preferiam materiais impressos e manuseáveis; informação escrita na lousa;
fitas de vídeo e slides coloridos; transparências coloridas e em preto e branco. Os alunos
preferiram os materiais que podiam usar de perto, elegendo por último os materiais que
podem ficar mais distantes e que requerem o uso da visão.

12.1. Materiais com Figuras


Para que o aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla possa aprender de
forma satisfatória, alterações devem ser feitas nos materiais quanto: à cor, ao contraste, ao
tamanho, ao ângulo e à distância.

12.1.1 Alterações na cor


As cores vibrantes e as primárias são as mais fáceis de discriminar e ajudam o aluno
com baixa visão a distinguir detalhes, principalmente se a cor é um fator importante da
própria figura, por exemplo, a maçã é vermelha (a forma da maçã também contribui para a
distinção). As crianças pequenas percebem, primeiramente, as cores laranja e vermelho
(Goetz & Gee, 1987).

12.1.2. Alterações no contraste


Materiais com cores contrastantes são mais fáceis de serem percebidos. Assim,
símbolos ou figuras nas cores: azuis marinhos e pretos contra um fundo branco ou bege são
ótimos para a maioria dos alunos com baixa visão, enquanto figuras amarelas, por exemplo,
colocadas contra o branco não são uma boa opção. Para alunos com surdocegueira que
apresentam seqüelas de catarata congênita por Síndrome de Rubéola Congênita, os melhores
contrastes são: o amarelo com azul royal ou laranja com azul royal. Quando necessário, para
aumentar o contraste, pode-se passar acetato amarelo sobre o material.
As mesmas especificidades citadas devem, se necessário, ser utilizadas para os alunos
com deficiência múltipla com problemas visuais.

12.1.3 Alterações no tamanho


Figuras pequenas ou grandes demais, dependendo das necessidades visuais do aluno,
são difíceis de serem identificadas, tornando-se, muitas vezes, necessário que sejam levadas
para mais próximo ou mais longe do seu campo visual. Portanto, não é muito indicado utilizar
figuras que sejam de difícil interpretação visual e/ou com muitos detalhes.

12.1.4 Alterações no ângulo e na distância


Materiais visuais são mais facilmente percebidos e identificados pelos alunos se
estiverem a uma distância razoável e a um ângulo que o aluno não necessite que se façam
movimentos corporais, que causem fadiga. Recomenda-se que os alunos usem carteiras
inclinadas ou cavaletes de mesa para melhor se acomodarem. O tamanho das figuras é
proporcional à distância entre elas e o aluno. No entanto, dependendo do campo de visão que
lhes resta, “alguns deles podem ter perda de algum campo de visão específico” (Watson &
Berg, 1983, p.335), necessitando que os materiais fiquem não no centro, mas ao seu lado.

A criança com deficiência múltipla (baixa visão e problemas neuromotores) com quatro anos está posicionada na
posição deitada de lado com apoio da calça da vovó (material confeccionado com uma calça jeans e diferentes
materiais para enchimento (espuma, palha, tecidos), o brinquedo é colocado a sua frente permitindo a
manipulação e alcance por estar no seu campo visual.

Foto 18 O melhor posicionamento para aluno com baixa visão e paralisia cerebral para realização Coordenação
olho-mão. Fonte (Rago & Cardoso. Posicionando a criança com distúrbio neuro-motor e baixa visão. Guia para
pais. São Paulo: Irmandade da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, s. d.).

12.1.5 Alterações na complexidade


Figuras com muitos detalhes e com movimento (imagens de computador, fitas etc.) são
mais difíceis de serem identificadas. Para alunos com baixa visão, é preferível que sejam
simplificadas das seguintes maneiras:
• Recortando os detalhes de fundo e colocando as partes importantes da figura sobre um
fundo liso;
• Usando desenhos em preto e branco ou figuras esquemáticas;
• Controlando a velocidade dos slides para que eles tenham mais tempo de perceber os
detalhes apresentados no computador. A distância também é importante, devendo o
aluno estar próximo à tela de projeção ou do monitor;
• Controlando a velocidade das imagens do computador por meio de softwares ou
programas específicos.
Observação: quando os filmes não são possíveis de serem adequados, é importante
fazer a transcrição fiel do que ocorre nas imagens (descrição visual) ou, se for legendado,
passar as legendas pausadamente.
Para o aluno com surdocegueira, é preciso garantir, através do guia-intérprete ou do
professor, que ele tenha todas as informações das ilustrações, slides, filmes etc. No caso dos
alunos com deficiência múltipla com comprometimento motor ou intelectual, a mesma
observação é pertinente, principalmente com relação ao tempo de processamento da
informação.

12.2. Materiais escritos


As adequações dos materiais escritos são feitas no sistema Braille, os quais devem ser
ampliados.
Nos materiais impressos, os itens referentes à cor, ao contraste, à distância/ao ângulo, à
complexidade precisam estar de acordo com as necessidades visuais do aluno, sobretudo,
quanto ao tamanho.
Quando as adequações são feitas à mão, é indicado utilizar canetas hidrográficas de
ponta grossa.
No computador, deve-se fazer uso de fontes grandes ou de softwares específicos.
Ainda existem os recursos de ampliação de fotocópias e do uso de tecnologia assistiva,
no caso a televisão de circuito fechado (CCTV)
O uso de lupas deve ser recomendado por um especialista.
Segundo Prickett & Prickett (1991), os materiais impressos podem ter o tamanho
correto, mas o contraste inapropriado, como por exemplo, fotocópias muito claras
dificultando a visualização para o aluno com baixa visão. Esse tipo de problema pode ser
resolvido de forma simples, ou seja, reforçando o contorno das informações com caneta
hidrográfica escura. Se o professor não dispõe de muito tempo, pode ser feita a fotocópia dos
materiais novamente em um padrão de cópia mais escuro e utilizar um acetato amarelo sobre
os materiais.
Alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla que são cegos precisarão do
sistema Braille para acompanhar as aulas. Pode-se transcrever os materiais no sistema Braille:
• Usando computadores com softwares de leitura do sistema Braille ou periféricos que
possibilitam a conversão de um trabalho feito no sistema Braille para a forma escrita
comum O aluno poderá imprimir suas tarefas e entregá-las ao professor, mesmo que
este não saiba ler o sistema Braille.
• Utilizando computadores com programas de tradução em Braille e uma impressora
Braille. O aluno poderá imprimir textos e lê-los.
• Usando Tecnologia Assistiva para a escrita no Sistema Braille, como a máquina
Perkins e ou a reglete.
• Usando rotuladores que permitem escrever no sistema Braille em plástico.
Observação: Quando utilizadas as transparências em salas de aula, elas podem ser
copiadas em papel normal e usadas individualmente. Também o aluno com surdocegueira ou
com deficiência múltipla com baixa visão pode sentar-se próximo ao retro-projetor para
conseguir ler as informações.

12.3. Outros recursos para adequações visuais


Alguns alunos com baixa visão funcional são beneficiados por adequações feitas aos
materiais impressos, à lousa, aos relógios, entre outros.
Podem ser feitas modificações sem recomendações específicas, por meio de uma
avaliação funcional da visão, que é:
“a observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades diárias, desde
como se orienta e se locomove, se alimenta, brinca, até como usa a visão para
realizar tarefas escolares ou práticas. A avaliação funcional da visão revela dados
qualitativos de observação informal sobre: o nível de desenvolvimento visual do
aluno, o uso funcional da visão residual para as atividades educacionais, da vida
diária, orientação, mobilidade e trabalho, a necessidade de adaptação à luz e aos
contrastes, adaptação de recursos óticos, não-ópticos e equipamentos de tecnologia
avançada”. (Bruno, 1997, p.8-9)
O professor prescreve o tipo de adaptação mais adequado a cada aluno.

13. Adequações auditivas


Alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla que tem resíduos auditivos
funcionais devem ser encorajados e motivados a utilizá-los no seu aprendizado. Para isso, é
recomendado que se observem os itens que seguem.

13.1 Posicionamento


Um aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla que tenha resíduo auditivo
deve sentar-se em um lugar que lhe proporcione acesso às fontes de som mais importantes.
Em se tratando de um aluno com deficiência múltipla com comprometimento motor
(Paralisia Cerebral), seu bom posicionamento será fundamental para alcançar melhores
resultados na aprendizagem.

13.2. Guias-Intérpretes, Instrutores Mediadores e Monitores


Geralmente os alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla recebem dos
ambientes escolares comuns as informações necessárias, principalmente auditivas, com a
assistência de outra pessoa. A maioria precisa de ajuda para obter as informações completas
para compreender a comunicação e participar efetivamente das aulas, ou seja, receber as
informações no seu sistema de comunicação. Para esses alunos, são necessários os serviços
de: guia-intérprete e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação. Os
monitores podem apoiar em atividades extras salas.

14. Tecnologia Assistiva


Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, com característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social. (CAT-Comitê Brasileiro de Tecnologia Assistiva- Dezembro, 2007).
Os objetivos da Tecnologia Assistiva são:
• Independência
• Qualidade de Vida e inclusão social
• Ampliar a comunicação
• Ampliar a mobilidade
• Ter controle do ambiente
• Dar apoio nas Habilidades para o Trabalho

14.1. Tecnologia Assistiva de apoio à audição


14.1.1 Sistema Loops


Sistema de rádio-freqüência que serve para amplificar o som para a pessoa com
deficiência auditiva ou surdez. Pode ser instalado na sala de aula, em auditórios etc.

14.1.2. TTY - Telefone para pessoas com surdez


Usado com o fone do telefone fixo. Também existe com impressora e mostrador visual
ampliado, tendo o teclado igual ao de um computador.

15. ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA


As adequações físicas feitas mais freqüentemente são:
• marcação ou organização de cantos temáticos na sala de aula;
• cortinas que abafam sons externos; e
• telhas, materiais de construção, divisores de madeira ou painéis de parede que abafam
sons.

16. ADEQUAÇÕES TÁTEIS


Muitos alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla, até mesmo os que
possuem resíduo visual, utilizam, de alguma forma, o tato como uma ferramenta para o
aprendizado, pois as informações táteis lhes são essenciais ao desenvolvimento de conceitos.
Adequações táteis a materiais didáticos (exceto o sistema Braille) podem ser feitas com
criatividade e com materiais que já se encontram na própria escola. Podem-se adaptar mapas,
gráficos e outros materiais visuais de duas maneiras diferentes:
• Aplicando-se marcadores ou materiais táteis (incluindo sistema Braille, se houver
palavras no material e se a criança souber ler) diretamente nos recursos;
• Desenvolvendo um novo recurso, inteiramente tátil e não necessariamente parecido
com os materiais visuais que representa, mas que tatilmente representa aquele local,
por exemplo, na região amazônica utilizar um material que tatilmente passe a sensação
térmica da floresta ou dos rios.
Adequar recursos visuais já existentes com características táteis leva pouco tempo e
proporciona à criança, com surdocegueira ou com deficiência múltipla com dificuldades
visuais, o uso do mesmo material que os seus colegas. Por exemplo, informações expressas
por meio de tabelas com linhas e colunas. Os leitores de Braille geralmente têm dificuldade
com esse tipo de material, já que no sistema Braille as informações são lidas linearmente.

17. INSTRUMENTOS DE REGISTRO E REFLEXÕES PARA OS PROFESSORES DE
AEE E SALA COMUM


No AEE, é muito importante o registro, a planificação dos atendimentos e o
acompanhamento da pessoa com surdocegueira e deficiência múltipla, para o
seguimento das estratégias de ensino e construção do portfólio individual dos alunos.
Eles variam segundo a criatividade do professor de AEE e os seus objetivos de trabalho.
Nas folhas seguintes, algumas sugestões são apresentadas para os professores do
Atendimento Educacional Especializado- AEE e aos professores da sala de aula comum.
Os instrumentos foram organizados no formato de mapa conceitual para favorecer a
compreensão dos passos a serem seguidos, bem como os registros para organização do
portfólio dos alunos.

Mapa conceitual número 1 – Determinando Prioridades Iniciais


Fonte: Baseado em Including students with deaf-blindness in Typical Education Settings- USA 1995 e adaptado
por Maia&Mesquita 2008.
Planificação inicial de prioridades: trata-se de um mapa conceitual cujo objetivo é auxiliar
o professor a determinar as prioridades iniciais do aluno com deficiência múltipla e ou com
surdocegueira. Observando o fluxograma partiremos do desenho circular, no qual obteremos
o registro do levantamento das informações básicas (preferências do aluno, da família, idade
cronológica e necessidades do aluno) que serão oferecidos em uma reunião inicial, na qual
são convidados para estarem presentes todos os envolvidos diretamente com o aluno com
deficiência múltipla e ou com surdocegueira. Levantadas essas informações, o professor
poderá partir para o primeiro retângulo em destaque cujos itens o auxiliarão no
desenvolvimento do plano de ação. Elaborado o plano de ação, organiza-se uma nova reunião
na qual o professor da sala comum, com a equipe educacional e o professor do AEE, refletirá
sobre as propostas de situações de aprendizagem que serão desenvolvidas e o papel de cada
um nesse processo para obter sucesso no trabalho a ser desenvolvido. Seguido a isso,
observa-se a seqüência do fluxograma que auxiliarão os profissionais da educação na
determinação de estratégias, previsão do tempo, aplicação, avaliação e reavaliação constante
da proposta educacional e das situações de aprendizagem que serão oferecidas ao aluno com
deficiência múltipla e ou com surdocegueira ao longo do ano letivo, bem como sugestões de
transição para o ano posterior que o aluno freqüentará.
Mapa Conceitual número 2 – Fatores a serem considerados na inclusão de alunos com
surdocegueira e deficiência múltipla


Fonte: Maia/ Mesquita 2009 baseado em curso de Multideficiência- programa Hilton Perkins 2008
Fatores a serem considerados na inclusão da pessoa com surdocegueira e com
deficiência múltipla: Este fluxograma tem como objetivo auxiliar o professor da sala comum
e o do AEE no levantamento dos fatores a serem considerados no processo de inclusão do
aluno com deficiência múltipla e ou com surdocegueira. Informações essas que serão
dispostas na parte central do esquema, seguido do preenchimento das informações dos
quadros que estão orbitando a informação central que dizem respeito, respectivamente, às
informações oferecidas pelo Plano do AEE, aos Conteúdos Curriculares, aos Recursos
necessários, ao levantamento das Preferências tanto da família como dos alunos, à proposta
no Projeto Político Pedagógico e ao levantamento das Competências e Atitudes que cabem a
cada um dos envolvidos no processo educacional.
Mapa conceitual número 3 – Conteúdos a serem desenvolvidos: Reflexão para o
professor.


Fonte: Baseado em Marcela Zamponi 2003 adaptado por Maia/Mesquita 2006
Mapa conceitual sobre Situações de Aprendizagem: Esse mapa conceitual está disposto no
formato de uma teia. Ele visa a auxiliar o professor da sala comum e do AEE refletirem sobre
qual a abrangência dos conteúdos envolvidos na situação de aprendizagem como uma Oficina
de culinária (confecção de um bolo) nas áreas de: Linguagem, Orientação e Mobilidade,
Matemática, AVA, Psicomotricidade (Fina e Grossa).

Mapa conceitual número 4 – Competências esperadas do aluno na situação de
aprendizagem.


Fonte: Baseado em Marcela Zamponi 2003 adaptado por Maia/Mesquita 2006
Mapa conceitual sobre as competências esperadas nas Situações de Aprendizagem: Esse
mapa conceitual está disposto no formato de uma teia, ele visa auxiliar o professor da sala
comum e do AEE a organizar e a planejar o desenvolvimento das competências do aluno, na
situação de aprendizagem da oficina de culinária (confecção de um bolo), nas áreas de:
Linguagem, Orientação e Mobilidade, Matemática, AVA, Psicomotricidade (Fina e Grossa).

Mapa conceitual número 5 – Sacolas de Idéias


Sacola de idéias: é um mapa conceitual no modelo de uma sacola que tem bolsos os quais
trazem sugestões para que o professor da sala comum envolvido com a inclusão de alunos
com deficiência múltipla e ou com surdocegueira na sua sala de aula possa analisar e levantar
a proposta de situação de aprendizagem oferecida a todos os alunos que estão freqüentando a
sala de aula caso seja necessário, e as adequações que deverão ser realizadas para garantirmos
a participação de todos. Dessa maneira, o fluxograma desenhado parte do registro da proposta
que será oferecida, seguido de uma série de questionamentos que auxiliaram na reflexão do
professor quanto à proposta oferecida.
Mapa conceitual número 6 – Observação de Situação de aprendizagem
Registro de situação de aprendizagem: esse mapa conceitual no modelo de uma teia
auxilia o professor do AEE e da sala comum refletirem a partir do registro da situação de
aprendizagem a ser oferecida na parte central. Refletirem por meio dos questionamentos
que estão orbitando em torno do quadro central (comunicação, locais, adequações
existentes ou recursos acessíveis necessários, participação do aluno na atividade,
detalhando o que ele faz da atividade e como faz, descrição da rotina da situação de
aprendizagem, pessoas envolvidas na situação e estratégias utilizadas pelo professor da
sala comum e o professor do atendimento educacional especializado).

18. RELATO DE UM CASO DE SURDOCEGUEIRA EM ESCOLA COMUM


Quem é Júlia?
Há sete anos, atuo como professora de Educação Especial utilizando atividades
artísticas: teatro, dança, música, canto e poesia.
Júlia foi a primeira pessoa com surdocegueira com quem trabalhei. Nosso primeiro
encontro aconteceu após o recesso escolar de julho do ano de 2005, numa manhã de sol do
mês de agosto. Encontrei-a em pé, no belo pátio arborizado de sua escola, ao lado da
professora e dos colegas da 1ª série. Ela estava absorta nas estereotipias de seus movimentos
manuais, procurando, talvez, estimular os resquícios de visão do olho direito, com o corpo um
pouco pendido para a direita.
Quando me aproximei, imediatamente Júlia procurou se pendurar em mim, agarrandose
ao meu pescoço para, no seu modo primitivo de conhecer o mundo, sentir meu cheiro e me
lamber. Apesar da intensidade emocional e física do contato, logo em seguida, ela retornou
para dentro de si mesma, na observação dos movimentos de suas mãos, indo e vindo da boca
até bem junto aos olhos, buscando nesta repetição, quem sabe, a resolução de algo que a faria
libertar-se do círculo vicioso em que vivia presa.
Foi assim que ela me abordou. Abracei-a e percebi a tensão de seu corpo magrinho, que
colocava em relevo as fraldas que usava. Senti também algo que interpretei como uma busca
para perceber e organizar o mundo, usando apenas o que lhe restava intacto dos sentidos, ou
seja, o olfato, o tato e o paladar.
Quando nos dirigimos para a sua sala de aula, caminhando literalmente puxada pelos
colegas, Júlia continuava fazendo movimentos estereotipados com suas mãos, que agora eram
interrompidos para observar, atentamente, a luz do sol que se filtrava por entre as copas das
árvores. Fascinada e atraída pela luz, ela interrompia a caminhada e se esquecia de suas mãos,
de seus pares e, sobretudo, de nós, professoras.
Os colegas se voltavam e, na alegria e irreverência de suas atitudes, gritavam seu nome
e a puxavam de volta para o grupo o que, em minha leitura da situação, era também um
chamado de volta para a realidade da vida compartilhada. E, embora resistindo um pouco,
Júlia cedia como, aliás, pude verificar no ano e meio que passamos juntas. Ela cedia sempre.
Às vezes feliz, quando se tratava de ceder a seus colegas, às vezes muito brava, quando se
tratava de abandonar velhos vícios de postura corporal, velhos hábitos precários de higiene
física e mental e aprender coisas novas e outras formas de aprender, de perceber e organizar
seu corpo, a si mesma e seu ambiente imediato. Como eram parcos os recursos de que
dispunha fisicamente, o seu meio escolar e sócio-econômico, enfim o contexto de sua vida
como um todo, Júlia ia precisar deles para dar um salto qualitativo importante em seu
processo de desenvolvimento. O atendimento educacional especializado foi, para nós duas,
um grande desafio.
Pessoas com surdocegueira, apesar de possuírem algumas características gerais em
comum, enquanto indivíduos devem sempre ser considerados como originais e únicos, na
singularidade de suas necessidades, história de vida e maneira de ser. Atenta a isso, busquei
um encontro verdadeiro com Júlia, entrando em contato com seus gostos, seu mundo e sua
história de vida, procurei descobrir o seu modo de aprender e processar as informações, suas
necessidades como aluna de uma escola comum, pública e municipal.
Júlia demonstrou um grande potencial de aprendizagem em todas as áreas de
desenvolvimento, pois mesmo tendo sido beneficiada tardiamente com um programa
estruturado de atendimento, estava disponível para aprender, apresentando progressos
contínuos.
Era meiga e apresentou poucos episódios de agressividade. Para se estimular, ela se
automutilava no braço direito, comportamento que foi progressivamente diminuindo durante o
processo de atendimento, deixando de existir progressivamente. Tinha, igualmente,
estereotipia de movimentos na mão e braço direitos, e apesar de perfeitamente possível, isso
dificultava o uso concomitante das duas mãos. Entretanto, desde que motivada pela
necessidade, Júlia as utilizava e, paulatinamente, foi demonstrando menos resistência em
fazê-lo.
Júlia nasceu em 1993, no seio de uma família extremamente carente economicamente,
composta pelo pai, a mãe e mais dois irmãos mais velhos do sexo masculino. Mudou-se para
Campinas com três anos de idade e somente então, começou a receber as vacinas básicas e
algum tipo de atendimento especializado para suas deficiências. Hoje, Júlia vive na periferia,
numa casa de alvenaria de cinco cômodos, em rua de terra batida, e seus pais retiram o
sustento de empregos informais.
Segundo relato da mãe, a gravidez e o parto a termo transcorreram normalmente. Os
médicos de Campinas diagnosticaram deficiências neurossensoriais, déficit mental grave,
microcefalia e Retardo no Desenvolvimento Neuropsicomotor - RDNPM, cujas etiologias
prováveis são a consangüinidade dos pais, pois são primos em primeiro grau e ocorrência de
Rubéola na gravidez. Júlia passou por uma cirurgia de olhos para retirada de catarata, mas,
além disso, e apesar de sua constituição física franzina, nunca apresentou maiores problemas
de saúde. Nos últimos anos, vem sendo continuamente acompanhada por neurologistas, que
lhe prescreveram medicamentos, visando a reforçar a capacidade de atenção e concentração e
a reduzir os comportamentos estereotipados e de automutilação. Todavia, a família nunca
aderiu à medicação, o que vem dificultando o desenvolvimento de Júlia.
Júlia ingressou com oito anos de idade na 1ª. Série do Ensino Fundamental de uma
escola comum de uma rede municipal de ensino, na qual também era atendida pelos serviços
de Educação Especial.
Em julho de 2005, foi-me proposto e aceitei atendê-la na sua escola e, durante todo o
último semestre desse ano, trabalhei única e diariamente com Júlia.
Quando cheguei à escola, ouvi muitas histórias sobre a menina. Disseram-me que Júlia
chegou àquela escola carregada, nas costas da mãe, e que por muito tempo não caminhava
sozinha. Segundo registros antigos, recebeu “estimulação global” de algumas professoras
especializadas; foi encaminhada a uma avaliação auditiva, para verificar a possibilidade de
eventual uso de aparelho auditivo; foi avaliada por oftalmologistas, recebendo óculos para
melhorar seus resíduos visuais, sobretudo do olho direito; recebeu atendimento em AVA, para
controle dos esfíncteres.
Após entrar em contato com Júlia, seus colegas de classe e sua professora, minha
primeira providência foi fazer uma visita domiciliar em presença da aluna, para conhecer os
irmãos e os pais e para observar a dinâmica familiar que a envolvia. Procurei, nessa e em
outras visitas, conhecer também os vizinhos. Queria saber como era a teia familiar e sóciocomunitária
na qual a menina estava inserida.
Não conheci o pai de Júlia. A responsabilidade pela educação e cuidados de Júlia era
exclusiva de sua mãe, e os irmãos ajudavam como podiam. O mais velho, na época com
quinze anos, era quem levava e trazia a irmã para a escola, em uma bicicleta, em cuja garupa
Júlia lutava para se equilibrar. Quando tombava para um lado, o irmão dava-lhe um puxão,
sem, contudo, parar a bicicleta. Em dias de chuva, sol ou ventos muito fortes, Júlia não vinha
à escola. Esta situação foi revertida, quando passou a ser atendida por transporte escolar.
A mãe declarava-se satisfeita com os progressos da filha. Dizia que, embora ainda
curvada ou pendendo para o lado direito e apoiando-se em algo ou alguém, ela já andava
sozinha, não sendo mais preciso carregá-la nas costas. Referia que a menina alimentava-se por
conta própria, o que pude presenciar, constatando que o fazia de maneira inadequada. Quanto
à autonomia em higiene pessoal e controle esfincteriano, a mãe dizia que, em casa, Júlia usava
o vaso sanitário, o que nunca consegui verificar na escola.
Questionada sobre o uso dos óculos, que se encontravam bem guardados “para não se
quebrarem”, a mãe me informou que Júlia não aceitava usá-los. Quanto ao aparelho auditivo,
declarou que a menina nunca conseguiu se adaptar a ele, nem com o apoio dos profissionais
da escola.
A família desenvolveu um sistema de comunicação pelo qual Júlia tinha atendidas as
suas necessidades primárias e imediatas (beber água, ir ao banheiro etc.), emitindo altos sons
guturais ou levando as pessoas aos lugares para aonde desejava ir.
Para sua mãe, o balanço do desenvolvimento de Júlia era muito positivo, deixando
claro que qualquer progresso adicional seria encarado como lucro.
Na escola, com exceção da professora da sala de aula e dos colegas da classe de Júlia,
observei que a comunidade escolar também estava surpresa diante de seus progressos. A
professora de sala de aula acreditava em um possível progresso da menina, mas dizia não
saber muito bem o que fazer com ela, além de acolhê-la com carinho e procurar inseri-la em
algumas atividades como, por exemplo, a hora da leitura. Em sala de aula, na maior parte do
tempo, Júlia permanecia em seu mundo, com algum brinquedo ou material nas mãos, deitada
no chão, sem sapatos. Às vezes dava uma volta pela sala de aula, pela escola.
Os colegas aceitavam Júlia como ela é, mas não procuravam integrá-la
sistematicamente nas atividades de estudo e nas brincadeiras da hora do recreio, com a
honrosa exceção do balanço.
Ah, o balanço! Júlia me tomou pelo braço, em nosso primeiro dia de trabalho e me
conduziu ao balanço, para que eu a balançasse. Os colegas ajudaram Júlia a me levar ao
balanço, pois eu não entendi o que ela queria de mim. A escola é muito grande, com um
parque arborizado enorme e o balanço, o famoso balanço, consistia em uma corda amarrada
no galho de uma árvore por um professor de Educação Física. Para ser utilizado, era preciso
acoplar à corda um pedaço de madeira e não era qualquer pedaço de madeira que serviria para
tal fim.
Minha primeira atividade com Júlia e seus colegas foi ao ar livre naquele parque
gostoso. Procuramos um pedaço de madeira apropriado para que eu a pudesse embalar no
balanço. Júlia nos acompanhou, segurando minha mão e permaneceu quieta e atenta,
aguardando com grande expectativa que encontrássemos o pedaço de madeira mais adequado.
A atenção, motivação e compreensão demonstradas por Júlia durante as buscas para
encontrar o assento do balanço e a sua iniciativa em me conduzir até ele ensejaram-me a
planejar o Atendimento Educacional Especializado com que iniciei minha atuação como sua
professora.
Um Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para Júlia
A inclusão de um aluno com deficiências múltiplas em uma classe comum é um
desafio. Enfrentá-lo foi uma experiência muito rica para nós.
Todas as ações pedagógicas previstas e implementadas em meu plano de AEE visavam
a trabalhar com o pensamento e a emoção dos alunos envolvidos. Júlia e seus colegas de
classe foram implicados em atividades que favoreciam o desbloqueio dos entraves
relacionados ao fazer, ao sentir e ao pensar.
Com o objetivo de criar um contexto favorável ao processo de inclusão de Júlia, propus
a organização de momentos de estudos com o corpo técnico-pedagógico da escola, para
discutirmos a inclusão escolar e as mudanças substanciais que essa inovação educacional
exige de todos nós, na escola e fora dela.
Júlia precisava, além do AEE, de um acompanhamento em sala de aula, pois sua
percepção do meio escolar estava muito desorganizada. Avaliei a situação com outros colegas
e decidimos que Júlia não tinha condições físicas naquele momento para fazer o AEE no turno
contrário ao das aulas, pois não dormia à noite, circulando sozinha pela casa, porque sua mãe
se negava a ministrar os medicamentos de que necessitava para regular seus horários de sono,
e isso fazia com que a menina dormisse na sala de aula, demonstrando enorme cansaço. Como
então exigir-lhe que ficasse para o AEE, depois das aulas?
É inegável o impacto da estimulação da criatividade e da imaginação no
desenvolvimento afetivo e cognitivo do ser humano, nos processos de tratamento com vistas
ao reequilíbrio da saúde física e mental e nas intervenções educacionais para favorecer a
socialização e a construção do conhecimento.
Os resultados constatados em pesquisas de longo termo nos levam a investir cada vez
mais em metodologias que abordam a pessoa globalmente e a conduzem para o terreno ainda
pouco explorado da fantasia e do jogo, da ficção, da simulação.
Fundamentada nessas idéias, organizei o meu Plano de AEE para Júlia nas modalidades
individual e coletiva (com a participação de seus colegas de classe) e trabalhando
preferencialmente em ateliês de arte, por meio das mediações da Dança, Teatro, Música e
Conto.
A Dança e a Música foram as mediações privilegiadas nos ateliês individuais de AEE,
em razão do estado de isolamento psicológico de Júlia e das possibilidades que essas Artes
oferecem, por meio dos movimentos ritmados do corpo em associação com a percepção tátil
dos sons da música. Elas estimulam a capacidade de simbolização, de percepção corporal, de
sensação de prazer e de comunicação com o outro no espaço simbólico do jogo e do
imaginário e por meio de uma linguagem artística e corporal. O Teatro e o Conto foram as
mediações escolhidas para o AEE coletivo realizado com Júlia e seus colegas de classe.
O plano de trabalho foi organizado em três grandes áreas:
I – O AEE individual, implicando principalmente meu trabalho especializado com a
aluna;
II – O AEE coletivo, envolvendo seus colegas, a professora da sala de aula e o trabalho
com os demais profissionais da escola; e
III – Articulação com instituições e profissionais externas à escola (Prefeitura
Municipal, Secretarias da Saúde, Educação, Assistência Social) com a família e com o
entorno da escola.
Nossa rotina diária compreendia momentos em sala de aula, de trabalho externo,
explorando outros espaços da escola (pátio, refeitório) e ateliês de Dança e Música, realizados
na sala de AEE.
I – O AEE individual como objetivo articular e organizar as estimulações sensoriais com
o pensamento e com experiências afetivas.
Subdividia-se em cinco subáreas:
1) Estimulação sensorial; rotina e antecipação: descoberta-exploração-significado do meio
ambiente; descoberta do trabalho em interação colaborativa com o outro.
Júlia e eu estabelecemos uma rotina diária de atividades de organização do meio
ambiente escolar imediato, utilizando os seus recursos sensoriais, sinalizando-o com objetos,
gestos e sinais. Isso para que ela pudesse descobrir e explorar o mundo que a cercava e para
lhe dar significado. A rotina e a sua sinalização, por meio de linguagens e símbolos que lhe
eram compreensíveis, possibilitaram à Júlia “antecipar” os acontecimentos e representá-los
subjetivamente, além de desenvolver o seu senso de ritmo e orientação espaço-temporal.
Júlia compreendeu de tal maneira a rotina de trabalho que estabelecemos na escola que,
recentemente, a professora especializada que a atende relatou-me que, quando a seqüência das
atividades da sua classe é muito modificada, ela interrompe a professora de sala de aula,
insistindo para que a rotina combinada seja retomada.
Caminhamos muito ao ar livre, explorando pelo cheiro, pelo tato e pelo corpo inteiro as
texturas e as formas das árvores, a terra, as pedras e as plantas do pátio da escola.
Descobrimos as diferentes temperaturas, o jogo de luz e sombras, a chuva e o sol.
Visitamos os vários espaços da escola, descobrindo suas funções, seus objetos e as
pessoas que os ocupavam. Nos lugares da escola que nunca havia visitado, Júlia penetrava
livremente, percorrendo-o com interesse, tocando e cheirando, e sempre feliz.
Nós nos preocupávamos, sobretudo, em descobrir os nomes de tudo. Sim, porque Júlia
necessitava, urgentemente, perceber que tudo no mundo é nomeado, e, dessa maneira,
preparar-se para aceder ao nível simbólico da comunicação.
Júlia e as pessoas da escola mostraram-se encantadas ao travarem relações mútuas mais
próximas. A princípio, ela se pendurava em todo mundo, comportamento inadequado que foi,
paulatinamente, sendo substituído por um abraço e um “cheiro” ou “lambida”, até chegar a
um abraço.
O balanço da árvore esteve sempre presente nessas nossas explorações do espaço
escolar e era utilizado diariamente, chegando a funcionar como indicador de mudança de
rotina das atividades de pátio.
2) Organização do esquema corporal: aperfeiçoamento da coordenação motora global e fina;
orientação espacial.
O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. Portanto, favorecer o
aperfeiçoamento da organização e do esquema corporal de Júlia pareceu-me de extrema
importância.
Trabalhamos a verticalidade e o equilíbrio postural; a articulação e a harmonização de
movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das
coordenações motoras: global e fina; o desenvolvimento da força muscular. Considerei todos
esses movimentos como condição básica para que Júlia, a partir da reorganização de seu
próprio corpo, pudesse expandir a consciência da percepção do mesmo e do mundo ao seu
redor.
Foi dada prioridade absoluta ao movimento de suas duas mãos, numa tentativa de
diminuir as estereotipias motoras, pela necessidade do uso de ambas, na comunicação e no
equilíbrio postural.
Nesta área do plano de AEE, como em todas, pudemos contar com a ajuda
indispensável do Professor de Educação Física e da professora de sala de aula.
3) Atividades de vida autônoma; alimentação; higiene; vestuário.
O principal objetivo desta área do plano de AEE foi a auto-gestão da vida prática. Isso
sempre que possível em situações contextualizadas e com forte apelo motivacional.
4) Comunicação – implementação de um sistema de comunicação alternativa (recepção e
expressão)
Devido aos progressos apresentados pela aluna em todas as áreas e, principalmente, à
integração da rotina do programa inicial de trabalho, logo no começo do segundo semestre,
considerei como prioridade absoluta o desenvolvimento de um sistema de comunicação
alternativa para Júlia.
De fato, ela estava com um atraso de, pelo menos, dez anos na área. E a aquisição de
um sistema de comunicação lhe permitiria que, realmente, se constituísse como sujeito,
operando no registro simbólico, organizando seu pensamento e sentimentos, dando sentido às
suas experiências e entrando em relação com o outro.
Para iniciar as atividades de aprendizagem das linguagens alternativas utilizadas por
pessoas com surdocegueira, solicitei a colaboração de uma profissional especializada da nossa
rede de ensino (na época, a única disponível), para que pudéssemos elaborar um plano
adequado de trabalho para Júlia em LIBRAS, TADOMA (Sistema de comunicação na qual a
pessoa com surdocegueira recebe a fala através do tato, a mão da pessoa com surdocegueira
é colocada no queixo e nas faces da pessoa faltante para perceber todo sistema
fonoarticulatório da palavra), DACTILOLOGIA etc.
A assessoria era imprescindível para a minha orientação e para um trabalho direto com
Júlia. Essa profissional seria o instrutor-mediador, dado que Júlia era uma pessoa com
surdocegueira pré-linguística.
Como não se efetivou essa assessoria e a contratação de um instrutor-mediador para
Júlia, limitamo-nos ao que era possível. Estabelecemos entre nós alguns sinais de LIBRAS,
para que fossem identificados o nome próprio da menina e o meu, sendo seguidos dos nomes
da professora e dos colegas de classe. Conforme os progressos apresentados, continuaríamos
nomeando as outras pessoas da escola, da família, da comunidade.
Paralelamente, entramos em acordo com a família e com os professores que tinham
contato direto com Júlia para incentivá-la no uso de suas duas mãos, sobretudo, para que ela
percebesse a importância da funcionalidade das mãos para a aquisição e uso da comunicação
alternativa.
5) Estimulação da criatividade e da imaginação
Neste tópico do plano de AEE me dispus a trabalhar com Júlia a auto-descoberta e
percepção de si mesma; sua autoestima; expansão do campo consciencial; escutacomunicação;
equilíbrio e integração afetivo-social; tolerância à frustração; atenção,
concentração e memória; orientação espaço-temporal; ritmo.
Minha intenção foi restaurar e fortalecer a capacidade de simbolização, a partir da
linguagem dos movimentos do corpo, da percepção tátil dos ritmos musicais e dos climas
afetivo-emocionais propostos pelas músicas. Construir e habitar cada vez mais um espaço de
jogo, de faz-de-conta, de ficção com o outro para poder sonhar, compartilhando, foram metas
a que me propus alcançar.
Os objetivos que estabeleci para Júlia eram ambiciosos. Mas, seguindo a trilha de
Winnicott (1975), é preciso “sonhar” as crianças, pois é no esteio deste ”sonho-projeto”,
guiadas por um olhar de adulto que se pousa sobre elas com positividade, pleno de vida, que
elas podem desenvolver recursos pessoais e ampliar suas capacidades para, aprendendo a
aprender, educar-se, crescer e conquistar um lugar de cidadã na sociedade.
A Arte está profundamente implicada nas questões do “olhar”! Olhar do homem sobre
o mundo, olhar sobre si mesmo e sobre os outros homens. Como educadores, sabemos que
nosso olhar sobre os alunos se traduz em expectativas, que podem gerar vida e fazer florescer
ou secar. Pude verificar e viver intensamente a realidade dessa afirmação nos dez últimos
anos, trabalhando com mediações artísticas, que me provaram ainda mais a importância do
meu olhar. Sobretudo, trabalhando com alunos com deficiência, habituados a reagir mecânica
e passivamente à vida. Na verdade, eu tinha de lhes oferecer um olhar de confiança e de
admiração, como condição inerente ao próprio processo de nossos planos de criação artística,
já que ninguém consegue libertar o poder de criação preso dentro de si sob um olhar
carregado de dúvidas. A Arte, como instrumento de mediação em meu trabalho, ensinou-me
que, definitivamente, podemos ser ambiciosos com nossos alunos e que eles vão nos
surpreender.
A estimulação da criatividade e da imaginação no plano de AEE de Júlia baseou-se no
roteiro descrito a seguir, cujo percurso não foi linear, mas em forma de espiral:
6) Percepção de si mesma: auto – descoberta.
• Física: respiração; constituição; movimento; formas do corpo; voz; gestos.
• Subjetiva: emoções; sentimentos; vivências.
• Descoberta do Mundo: olhar e ver; ouvir e escutar; sentir: odores, texturas, sabores,
• Descoberta do outro: diferenças; confronto de si mesmo com o mundo; escuta;
integração; colaboração.
• Criação artística: individual e compartilhada
Este roteiro se desenvolveu em dois tipos de ateliês:
a) Ateliês de AEE -individuais de Dança e de Música
• Ouvir pelo tato os ritmos e as melodias; explorar instrumentos musicais - contar com
os movimentos do corpo; inventar movimentos para representar o som e a si mesmo;
dançar com o outro.
b) Ateliês de AEE-coletivos de Teatro e Conto
• Trabalho de formação de ator e construção do personagem; criação coletiva;
improvisação; textos de autor; representação; trabalhar com os rituais e as palavras do
grupo constituído por Júlia, seus colegas, a professora da sala de aula e eu.
c) Dinâmicas de Grupo
II – O AEE envolveu Júlia e o seu entorno escolar imediato, ou seja, seus colegas de
classe, a professora-regente e os demais profissionais da UE.
a) Com os colegas de classe:
Devido à necessidade de incluir Júlia nos processos de socialização e aprendizado da
classe e pela própria necessidade de seus colegas de desenvolverem capacidades para
conviver com as diferenças, implementamos um ateliê semanal de Teatro e Conto, espaços de
criação coletiva, onde puderam compartilhar novas experiências de aprendizagem. Por estar
Júlia presente, considerei esses ateliês como um AEE coletivo.
Operando no registro do imaginário e do faz-de-conta, os alunos representaram,
brincando, explorando e transformando os objetos tipo sucata, que foram utilizados
individualmente por Júlia em outras oportunidades do AEE. Em diferentes brincadeiras,
exploramos as possibilidades de nos transformarmos em outras pessoas e criaturas, criando
personagens e histórias que eram transpostos para o ateliê de Teatro posteriormente.
O aproveitamento de Júlia, ao desfrutar desse convívio criativo, foi visível,
demonstrando interesse, sobretudo, na exploração conjunta dos objetos,
a) Com a professora de sala de aula:
Articulamos reflexões, estudos e discussões que pudessem auxiliar a experiência de
inclusão, sobretudo no que diz respeito a posturas e práticas educativas e pedagógicas
inclusivas e aos diferentes papéis que nos cabem no processo.
A experiência vivida entre nós permitiu perceber algumas dificuldades. As mais
importantes relatadas pela professora foram: a efetiva inclusão da aluna em seu plano de
trabalho e a dificuldade de “avaliá-la” de acordo com seu nível de aprendizagem acadêmica
em leitura e escrita, para poder inseri-la em uns dos três subgrupos da classe.
Sob orientação da rede e a adesão de parcela importante dos professores e da
orientadora pedagógica da escola, os grupos de alunos foram compostos como segue: G-1=
“Dentro das expectativas”; G-2= “Abaixo das expectativas”; G-3=Acima das expectativas”.
As expectativas eram, evidentemente, dos profissionais em relação aos alunos. Como a
professora não dispunha de um instrumento de avaliação diagnóstica que desse conta das
várias facetas do comportamento de Júlia e das diferentes linguagens necessárias para avaliála,
ela não se encaixou em nenhum grupo e foi inserida, então, em um grupo unitário,
composto somente por ela mesma.
Havia problemas, portanto, que diziam respeito à área pedagógica e não apenas à
Educação Especial. Isso evidenciou a necessidade de nos reunirmos sempre com a orientação
pedagógica da escola.
Na medida do possível, procuramos também implicar outros profissionais da escola no
esclarecimento e pesquisa de modalidades cada vez mais inclusivas de trabalho educativo em
geral e pedagógico em particular.
III – Articulação instituições externas à rede de ensino: Secretarias de Transporte,
Obras, Saúde, Educação, Assistência Social e destes com a escola, a família e o entorno
da escola.
Com alguns profissionais externos, encontramos facilidades e com outros, dificuldades
em conciliar horários para nossos encontros. Notei uma grande disparidade de concepções de
trabalho entre nós, mas foi e é válido envolvê-los no Plano de AEE.
Com a família de Júlia tivemos problemas, sobretudo quanto à sua freqüência às aulas,
aos atendimentos complementares e à busca e respeito às orientações e prescrições dos
tratamentos médicos.
Apesar da resistência às mudanças de hábitos de vida diária, correção de posturas
físicas e adesão ao programa de construção de linguagens alternativas com Júlia, observamos
evolução positiva na compreensão e implementação da parceria escola-família e na
organização entre os tempos de estudo e os tratamentos médicos e atendimentos variados da
aluna.
O trabalho com a comunidade restringiu-se ao entorno da escola. Percebi repercussões
no sentido de maior aceitação e compreensão da pessoa de Júlia e principalmente no tocante a
mudanças no “olhar”, que antes era muito carregada de estranheza, compaixão e, até, medo.
No âmbito escolar, houve modificações significativas na qualidade do relacionamento
com Júlia, no reconhecimento do direito da aluna estar na escola. As pessoas mostraram-se
agradavelmente surpresas por identificar potenciais insuspeitados a serem desenvolvidos, o
que se traduziu na ajuda espontânea que muitos nos ofereceram. As crianças, em particular,
foram maravilhosas com suas perguntas diretas e francas, às vezes até embaraçosas, mas com
abertura incrível para aprender a lidar positivamente com a diferença.
Alguns recursos e materiais de trabalho que utilizamos no AEE
Utilizei sucatas variadas; brinquedos e jogos educativos; material artístico das áreas de
Teatro, Música, Dança e Artes Plásticas; Espelhos; livros de contos e estórias em geral; discos
variados; aparelhamentos de som, vídeo, filmagens e fotografia; visitas a companhias de
Teatro, assistir a peças, shows etc.; espaço físico tranqüilo, condizente com atividades de
criação em grupo e individuais; brinquedos de parquinho ao ar livre, sobretudo balanços;
pátios acessíveis; materiais de sala de aula variados e de boa qualidade.
Como avaliei o meu Plano de AEE
Para avaliar o AEE, adotei procedimentos que envolvem observações cotidianas, livres
e estruturadas nos ateliês e atividades em geral.
Para identificar as necessidades de Júlia e acompanhar os seus progressos baseei-me,
entre outros, no livro “Saberes e Práticas da Inclusão” (2005) e no instrumento de avaliação
por mim desenvolvido na Universidade de Paris, em estudos sobre a utilização da arte como
instrumento de trabalho nas profissões de ajuda e educação, (1998).
Este instrumento contempla a avaliação continuada dos alunos, também, nos ateliês de
arte, o que é fundamental, pois o principal critério de avaliação positiva da evolução dos
sujeitos, nas áreas da criatividade e imaginação, é a progressiva capacidade de “jogarrepresentar”
e de “habitar – estar/criar – aceitar – propor” no espaço de jogo e representação
que constitui os ateliês. E, segundo Winnicott, grande capacidade de jogar e representar indica
saúde mental e saúde relacional, condições indispensáveis para aprender.
Durante todo o segundo semestre de 2005, trabalhei somente com Júlia e sua classe.
Diariamente, das 11h às 15h, estávamos juntas em sala de aula, no pátio, nos vários
espaços escolares, no ateliê de música e dança, no balanço. Às vezes só nos duas, outras vezes
com seus colegas e professores. Mas sempre juntas!
A partir de 2006 me efetivei na escola e assumi o AEE de outros alunos e continuei a
trabalhar com Júlia, perfazendo doze horas-aula por semana de trabalho apenas com ela, que
continuou a ser, portanto, prioridade absoluta em meu horário de serviço na Unidade Escolar.
Os profissionais da escola de um modo geral e eu, em especial, estudamos e refletimos
muito sobre Júlia nesses últimos três anos.
Fizemos um vídeo sobre o trabalho que realizei com ela no AEE. Aparecemos em uma
revista especializada em Educação, numa edição dedicada à Inclusão.
Alguns caminhos conseguimos abrir e os percorremos juntas. Houve alguns que não
foram trilhados, por motivos alheios à minha vontade e que refletem certa precariedade dos
serviços oferecidos pela rede de ensino a seus alunos com e sem deficiência.
O caminho da Linguagem, lamentavelmente, ainda não se abriu para Júlia. Estamos
aguardando a vinda de um instrutor - mediador e de um guia-intérprete para que ela consiga
dar um salto muito importante no seu desenvolvimento
Incluir Júlia na escola me fez debruçar sobre meus conhecimentos para encontrar
soluções criativas que pudessem dar conta dessa criança, que tem a força e a determinação de
uma guerreira – a força da vida!
Nosso trabalho se encerrou em março de 2007, o qual avalio como muito positivo tudo
o que ocorreu nesse tempo de convivência com Júlia, tanto para ela como para mim. Sou-lhe
imensamente grata.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


O Atendimento Educacional Especializado de alunos com surdocegueira e com
deficiência múltipla permitirá aos professores da sala comum e ao professores do atendimento
educacional especializado um trabalho colaborativo e compartilhado para garantir a
aprendizagem. É importante lembrar que a participação dos familiares para a organização das
prioridades é imprescindível, pois eles deverão ser orientados para criar oportunidades de
vivências e de experiências para favorecer expansão e conhecimento do mundo.
Esperamos que este fascículo possa auxiliar ao professor de Atendimento Educacional
Especializado no seu planejamento e ao professor de sala aula comum um novo horizonte.

REFERÊNCIAS


AMARAL, I., DUARTE, F., GONÇALVES, A., NUNES, C. E SARAMAGO, A. Avaliação
e Intervenção em Multideficiência. Centro de Recursos para a Multideficiência. Ministério da
Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Direcção de
Serviços de Educação Especial e Apoio Sócio-Educativo. Lisboa, 2004.
BOSCO (I.C.M.G.): “Répertoire d’Accompagnement et d’Evaluation de l’Evolution” in “Le
jeu théâtral : un outil pour une meilleure saisie de la realite? », D.U. Art en Thérapie et en
Psychopédagogie, Paris, Université René Descartes-Paris V - Arts de la Scène-Section
Théâtre, 1998
BRASIL. Secretaria de Educação Especial: Saberes e Práticas da inclusão: dificuldades de
comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial - MEC/SEESP, 2ª
Ed., Brasília/DF, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Infantil
Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades
educacionais especiais: Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem. Deficiência Múltipla.
Brasília: MEC/SEESP, 2002.
BRUNO, M. M. G. Deficiência visual: reflexão sobre a prática pedagógica. São Paulo:
Laramara, 1997, páginas 8 e 9.
CARVALHO (R. E.): Saberes e Práticas da Inclusão: Avaliação para identificação das
necessidades educacionais especiais-MEC / SEESP, Brasília/DF, 2005.
GOETZ, L., GEE, K., Functional vision programming: A model for teaching visual behaviors
in natural contexts. In L. Goetz, D. Guess, K. Stremel-Campbell (Eds.), Innovative program
desing for individuals with dual sensory impairments 1987 (pp. 77-97). Baltimore: Paul H.
Brookes Publishing Co.
HICKS, W., HICKS, D. The Usher’s syndrome adolescent: Programming implications for
school administrators, teachers and residential advisors. In N. Robbins (Ed.), Deaf-blind
education: Developing individually appropriate communication and languagr environments
1983 (pp. 4-50 – 4-59). Watertwon, MA: New England Regional Center for Services to Deaf-
Blind Children, Perkins School for the Blind. Individuals with Disabilities Education Act of
1990 (IDEA), PL 101-476. (October 30, 1990). Title 20, U.S.C. 1400 et seq: U.S. Statutes at
Large, 104, 1103-1151
LAGATI, S., Deaf-Blind or Deafblind International Perspectives on Terminology, p. 306.
Journal of Visual Impairment & Blindness – May-June 1995. Tradução: Laura L. M.
Anccilotto, Projeto Ahimsa/Hilton Perkins, 2002.
LOWELL, N., QUINSLAND, L. (1973). Vision utilization training for deaf children. In
Proceedings of the Forty-Sixth Meeting of the Convention of American Instructors of the
Deaf. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
MAIA, S. R.; TEPERINE, D. D.; GIACOMINI,L.; MESQUITA,S.R.S.H.;
IKONOMIDIS,V.M., Estratégias de ensino para favorecer a aprendizagem de pessoas com
Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial Um guia para instrutores mediadores- Editora
Grupo Brasil,ano 2008.
MCINNES, J.M. (1999). Deaf-blind infants and children: A development guide. Toronto,
Ontario, Canada: University of Toronto Press.
PRICKETT, H.T., PRICKETT, J.G. (1991, June). Vision Loss in deaf students: What
educators need to know. In: S Powlowe-Aldersley, P. Schragle, V. Armour, J. Powlowe
(Eds.), Proceedings of the Fifty-fifth Biennial Meeting of the Convention of American
Instructors of the Deaf (pp. 144-148). New Orleans, LA.
WATSON, G., BERG, R.V. Near Training Techniques. In R.T. Jose (Ed.), Understanding
low vision 1983 (pp. 317-362). New York: American Foundation for the Blind.
WINNICOTT (D.): O brincar e a realidade - Imago, Rio de Janeiro, 1975
Lista de referências de mapas conceituais
Mapa conceitual número 1- Determinando Prioridades Iniciais
Baseado capítulo 1- Including students with deaf-blindness in Typical Education
Settings- USA 1995 e adaptado por Maia&Mesquita 2008.
Mapa Conceitual número 2- Fatores a serem considerados na inclusão de alunos com
surdocegueira e deficiência múltipla
Fonte: Maia/ Mesquita 2009 baseado em curso de Multideficiência- programa Hilton
Perkins 2008 São Paulo Agosto.
Mapa conceitual número 3- Conteúdos a serem desenvolvidos: Reflexão para o
professor.
Fonte: Baseado em Marcela Zamponi 2003 Revista Mano sobre Mano- Argentina
adaptado por Maia/Mesquita 2006 em Formação para Secretaria Municipal de Ribeirão
Pires 2006.
Mapa conceitual número 4- Competências esperado do aluno na situação de aprendizagem.
Fonte: Baseado em Marcela Zamponi 2003 Revista Mano sobre Mano- Argentina
adaptado por Maia/Mesquita 2006 em Formação para Secretaria Municipal de Ribeirão
Pires 2006.
Mapa conceitual número 5- Sacolas de Idéias
Fonte Curso Perkins 1994/1995 USA, Tradução Vula Maria Ikonomidis 1995, Adaptação
Lília Giacomini e Shirley Rodrigues Maia 2007 Para formação de curso de Multiplicadores
nas áreas de Surdocegueira e Deficiência Múltipla- Projeto Ahimsa/SEESP-MEC.
Mapa conceitual número 6- Observação de Situação de aprendizagem
Fonte Centro de Recursos de Multideficiência- Lisboa Portugal 2002 Adaptação Shirley
Rodrigues Maia e Sandra Regina S.H. Mesquita 2008- formação de Profissionais da rede
municipal de Santo André.

4 comentários:

  1. Parabéns pelo trabalho que você desenvolve. Vi muitos desafios e muita vontade de fazer a diferença neste mundo, que muitas vezes exclui sem dó nem piedade, as pessoas que têm alguma deficiência.

    ResponderExcluir
    Respostas
    1. Obrigada, Lucelia pela visita! Volte sempre!
      Abraço! Elaine.

      Excluir
  2. Realmente, belissimo trabalho... gostaria que vc me desse uma dica de plano de aula para cegos surdos, sendo que há resíduo tanto visual, quanto auditivo, mínimo, mas existe.. e são adultos, são pre linguisticos. obrigada.

    ResponderExcluir
    Respostas
    1. Olá, Garra de Águia!
      Obrigada pela visita! Bem se seus Alunos são Pré Linguísticos e adultos, penso que o ideal seria iniciar um trabalho com a caixa de antecipação, para que possam primeiro construir uma forma de linguagem. Aqui mesmo nas postagens do blog e nesse texto têm exemplos de caixas de antecipação e a criação de rotinas para o desenvolvimento da linguagem, incluindo atividades de orientação espaço temporal, consciência corporal e percepção. Leia e depois me envie suas dúvidas.
      Abraço! Elaine.

      Excluir