Elaine Atendimento Educacional Especializado (AEE): ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS

MÓDULO VII – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS
Professora: Melânia Melo Casarin
Carga horária: 25 horas

Introdução

Para pensar na educação hoje é necessário perceber as mudanças de comportamento que as tecnologias imprimiram na vida humana. Rompemos com espaços e tempos secularmente instituídos e passamos a conviver com novos paradigmas cunhados pela virtualização e globalização. É inquestionável que essas condições proporcionaram novas formas dos homens agirem entre si, e consequentemente nas formas de educar, exigindo uma reorganização do espaço escolar. Alguns elementos são fundamentais para essa conquista, podemos citar o uso de recursos didático-pedagógicos compatíveis com os recursos tecnológicos que dispomos hoje, um projeto pedagógico reflexivo sobre a ação pedagógica, o papel do professor e sua qualificação, o papel do aluno, e o uso das de novas Tecnologias na Educação da Informação e da Comunicação na Educação – TIC’s.
Ao entender que essa disciplina Atendimento Educacional Especializado para alunos, do Curso de Formação de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, busca discutir o acesso aos conteúdos curriculares pelos surdos sugerimos na Unidade A, o estudo sobre os Aspectos Relevantes Acerca dos Surdos e a Acessibilidade e na Unidade B, a Aprendizagem da Língua Portuguesa.
Palavras-chave
Educação, tecnologia, surdos

UNIDADE A: ASPECTOS RELEVANTES ACERCA DOS SURDOS E A ACESSIBILIDADE.

A-1 Surdos, cognitivamente inferiores? Ou uma questão de acessibilidade?

A história da educação dos surdos passou por diferentes momentos históricos, desde a primeira escola para surdos, criação e aprendizagem de gestos (sinais metódicos), a imposição da oralidade até a construção de um novo olhar pautado em aspectos antropológicos onde prima-se pela cultura surda.
Em decorrência do crivo da oralidade e da medicalização da surdez a marginalização vivida pelas comunidades surdas ocorreu em todas as instâncias possíveis, desde a representação acerca dos surdos até as estratégias pedagógicas no ambiente escolar.
o que fracassou na educação dos surdos foram as representações ouvintistas acerca do que é o sujeito surdo, quais são seus direitos lingüísticos e de cidadania, quais são as teorias de aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor ouvinte na sua aproximação como os alunos surdos, quais são os mecanismos de participação das comunidades surdas no processo educativo. (SKLIAR 1998, p. 21).
Somente no século XX na década de 1960, o olhar sobre os surdos começou a se deslocar da normativa da medicina para estudos etnográficos. No Brasil a Língua de Sinais é denominada Língua Brasileira de Sinais (LBS), também denominada LIBRAS, “é uma língua de modalidade gestual-visual, reconhecida como língua natural dos surdos e constitui o “símbolo da surdez” (BRITO, 1993, p. 28). Hoje consideramos que a Língua de Sinais é o único meio efetivo de comunicação entre os surdos, possibilitando-lhes se desenvolver lingüístico-cognitivamente. Segundo SKLIAR (in SOUZA 1997, p. 271), “a língua de sinais é uma língua plena, natural, não um código artificial de comunicação e como tal deve ser pensada; é um direito dos surdos não uma concessão”.
Essa nova percepção frente às comunidades surdas, no último século, reconhece o status linguístico da língua de sinais e compreende que os surdos têm uma cultura surda. Entendo cultura aqui não como algo único, estável, mas plural, representação de diferença.
Considerações como essa têm mudado as representações acerca da surdez, ocasionando na educação dos surdos significativas mudanças, exigindo que os professores
desses alunos ressignifiquem seus métodos de trabalho onde os recursos didáticos estejam coerentes com o avanço tecnológico, e que a experiência visual constitua-se como uma marca cultural e pedagógica em todo o processo de escolarização das pessoas surdas.

A.2- Marca de uma cultura: a Língua de Sinais

Somente no Séc XX, voltou-se a dar credibilidade à língua de sinais, quando Stokoe1 em 1960, publica um artigo onde descreve três parâmetros para a produção dos sinais: tabulação, designação, configuração da signação.
No Brasil a Língua de Sinais é denominada Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, e foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, fato que a tornou componente curricular nas escolas. As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais por serem da modalidade gestual-visual. Hoje consideramos que a Língua de Sinais é o melhor meio efetivo de comunicação entre os surdos, possibilitando-lhes desenvolver lingüístico-cognitivamente.
Segundo Skliar in Souza (1997:271), a LS é uma língua plena, natural, não um código artificial de comunicação e como tal deve ser pensada; é um direito dos surdos não uma concessão.
Essa nova racionalidade frente às comunidades surdas, no último século compreende que os surdos têm uma cultura, entendida aqui não como algo único, estável, mas plural, de representação de diferença.
Pode-se perceber a cultura surda como Perlin (2004:76) sugere:
Conhece-se e compreende-se a cultura surda como uma questão de diferença, um espaço que exige posições que dão uma visão do entre lugar, da diference, da alteridade, da identidade. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado de uma cultura e possui uma outra cultura.
Ainda em Perlim (1998:56) lê-se:
A cultura surda como diferença se constitui como uma atividade criadora, símbolos de práticas jamais aproximados na cultura ouvinte. Ela é disciplinada por uma forma de ação e atuação visual e não auditiva.
Nessa perspectiva entender a educação dos surdos requer pensar para além das questões clínicas, audiológicas e de reabilitação, mas construir um conhecimento sobre os surdos que aponte para as questões da diferença, da cultura e da identidade surda. O que significa refletir sobre diferentes questões como: a surdez constitui uma diferença que deve ser reconhecida, é uma identidade múltipla que se gesta e se constrói nas vivências cotidianas das comunidades surdas e principalmente a surdez constitui uma experiência efetivamente visual.
Na década de 80, um grupo de surdos, passa a participar da FENEIDA2, alterando o nome e o estatuto dessa instituição para FENEIS3. Klein (2005:22), caracteriza o papel dessas entidades:
Nesses espaços eles procuram se encontrar para compartilhar da língua e de experiências as mais variadas. Suas atividades, na grande maioria, voltam-se ao lazer e ao esporte, havendo em algumas associações, mobilizações mais políticas , como a oficialização da Língua de Sinais e a garantia da presença de intérpretes em situações diversas.
Fatores como esses estão reconfigurando as formas de representar os surdos e a surdez, apontando os surdos numa perspectiva mais ampla de educação chamada de Estudos Culturais, onde os estudos surdos estão sendo contemplados.
Skliar in Souza (1997:274) define estudos surdos como:
um campo de investigação e de proposições educacionais que, através de um conjunto de concepções lingüísticas, multiculturais e antropológicas, definem uma particular aproximação ao conhecimento de mundo dos surdos. Nesta definição ficam excluídas todas as referências ao universo da audiologia e das deficiências auditivas, pois elas não cumprem nenhum papel na construção das experiências educacionais, nem comunitárias, nem culturais dos surdos.
Nessa perspectiva, o sujeito surdo apresenta uma diferença sócio-lingüística, ou seja, ele interage com o mundo a partir de uma experiência visual. Todas as suas construções mentais se dão pelo canal espaço-visual mediados pelo seu instrumento natural de comunicação: a língua de sinais e a língua escrita.
Além de viabilizar todos os processos cognitivos, lingüísticos, éticos, artísticos, intelectuais do surdo, a língua de sinais constitui, conforme este modelo, um elemento identificatório entre estes sujeitos. Ao compartilharem uma língua comum, os surdos passam a se reconhecer como membros de uma comunidade singular.
De acordo com Wrigley (1996, p. 3): “o mundo visual percebe e produz a significação através de canais visuais de uma lingüística espacial. Não é um mundo necessariamente melhor ou pior, apenas distinto e diferente.” Seguindo esta linha teórica, convém destacar que os surdos manifestam sua diferença lingüística e cultural na formação de comunidades surdas.
Entretanto, convém ressaltar que as comunidades de surdos não são consideradas apenas espaços de lazer, entretenimento, práticas de esportes... A comunidade surda é, sobretudo, um espaço de articulação política na busca pelo reconhecimento da surdez como diferença. E exatamente nesse sentido, os surdos, podem ser vistos como criando uma diferença política.
Considerações como essa têm mudado as representações acerca da surdez e dos surdos, ocasionando, na educação dessas pessoas, significativas mudanças, que exigem
novas meios de interação lingüística com os alunos surdos, isto é, hoje se prevê a educação dos surdos materializada pela proposta de Educação Bilíngüe.

A.3- A Experiência visual, Educação Bilíngüe, e Currículo na Sala de aula de surdos.

A diferença na percepção de mundo para as comunidades surdas perpassa as também uma interface relativa a experiência visual. Sabemos que o contato com o mundo a interação com o meio para os surdos se constrói a partir do canal viso-manual, e não através da oralização. Esse fato está diretamente ligado a construção cultural, e a visão que temos de nós enquanto sujeitos culturais, quais nossas impressões sobre o mundo, o que somos, para onde vamos? É nesse sentido que se torna tão importante falarmos da comunidade surda, pois é nesse contexto, que os valores culturais das pessoas surdas, são criadas, nutridas e efetivamente vivenciadas.
Para Strobel (2008, p. 39):
os sujeitos surdos, com sua ausência de audição e do som, percebem o mundo através de seus olhos, tudo o que ocorre ao redor deles: desde os latidos de um cachorro – que é demonstrado por meio dos movimentos de sua boca e da expressão corpóreo-facial-bruta – até de uma bomba estourando, que é obvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alterações ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fumaça que surge.
Essa diferença de percepção do mundo para os surdos, consolida-se todos os dias em seu cotidiano, não só através do olhar, da visão, da pessoa surda, mas da forma como se comunicam, suas expressões, corporais, faciais, etc. Enfim todos os meios que usam para se comunicar, e acima de tudo por meio da língua de sinais.
Essas considerações são fundamentais quando nos reportamos ao espaço escolar,
Como pensar a sala de aula para alunos surdos? Os recursos pedagógicos e didáticos que devem ser valorizados e trazidos para esse contexto? Para contemplar esses aspectos é importante que o professor e toda a comunidade escolar tenha conhecimento da educação bilíngue.
Já postulada em legislação que a educação bilíngüe é um direito daqueles que utilizam uma língua diferente da língua oficial do país, de serem educados na sua língua. Em relação aos estudantes surdos, a legislação brasileira define que a instrução e o ensino da língua de sinais dos alunos surdos, e da língua portuguesa devem estar presentes no contexto escolar.
O bilingüismo4 pressupõe a língua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. Essa língua têm, segundo os preceitos da educação bilíngüe, o status de primeira língua
dos surdos, a qual deve ser adquirida num contexto comunicacional natural, isto é sem imposição, no meio de outros surdos maiores, dominantes desta língua e agentes de construção lingüística, cognitiva e de identidade. Outras interfaces fazem parte das propostas de uma educação bilíngüe, isto é, outros sujeitos na escola terão papel importante na difusão da língua de sinais e dos valores de uma educação bilíngüe, como é caso dos funcionários, administradores e principalmente da família dos surdos. Como pode ser visto, essa proposta não está centrada no professor e nos alunos surdos, mas em toda a estrutura escolar. A família é parte fundamental, pois, torna-se necessária a aprendizagem da língua de sinais, pelos irmãos, pais e demais familiares, para que também em casa a Libras possa ser utilizada por todos.. Goldefeld (1997:40) enfatiza:
é sabido que mais de 90% dos surdos tem família ouvinte. Para que a criança tenha sucesso na aquisição da língua de sinais, é necessário que a família também aprenda esta língua para que assim a criança possa utilizá-la para se comunicar em casa.
Botelho (2002:112) colabora: a língua de sinais também existe como disciplina curricular nos vários níveis escolares. Os surdos aprendem também sobre as línguas de sinais de outros países, sobre a organização de surdos, sobre a Cultura Surda e outros temas de importância.
Nesse contexto a língua portuguesa escrita deverá ser ensinada como língua oficial, requerendo necessariamente o uso de metodologias específicas para a aprendizagem de segunda língua.. Entendemos que a educação bilíngüe é a forma mais legítima de demonstrar as condições sócio-antropológicas, lingüísticas, culturais das comunidades surdas.
Partindo desse olhar, a escola deverá pensar em modelos pedagógicos que venham ao encontro dessa realidade, contemplando, segundo Skliar (1990:53), condições de acesso à língua de sinais e a segunda língua, à identidade pessoal e social, à informação significativa, ao mundo do trabalho e a cultura surda. Sabemos que a segunda língua no caso dos surdos é a língua portuguesa, a qual exige para seu aprendizado, condições de ensino de língua estrangeira. Falaremos sobre esse tema na próxima unidade.
Para estudarmos sobre o currículo seria oportuno definirmos o que entendemos sobre currículo, porém essa não é uma tarefa fácil. Currículo assim como outros termos tem tido seu significado modificado ao longo dos tempos, percebido e abordado em diferentes perspectivas no campo educacional. Duas grandes tendências marcaram a questão do currículo.
A primeira versão é defendida por aqueles que chamamos de conteudistas, isto é, aqueles que entendem que o objetivo maior da escola é a transmissão de conteúdos. Na segunda versão encontramos autores que defendem a importância das experiências vividas pelos alunos no contexto escolar. Nesse sentido e sob essa ótica imprimimos um significado fundamental para o currículo.
Entendemos, portanto que estamos diante de duas situações: “o que ensinar e “como ensinar”, mas entendemos também que uma não exclui a outra, pelo contrário, se constroem e se complementam.
Seria importante, porém não cabe nesse momento um resgate histórico sobre o conceito de currículo5 e como a escola foi influenciada pelas concepções brasileiras de currículo. O que nos interessa precisamente são as concepções sobre currículo na educação dos surdos6. . Nesse documento podemos perceber os fundamentos filosóficos e sóciopolíticos da educação até os marcos teóricos e suporte técnicos que se efetivam no universo da escola relacionando a teoria e a prática. O projeto político pedagógico da escola deve refletir o caráter político, cultural. os interesses, as aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar. Sendo assim o currículo é o espaço disponível e possível de refletir a cultura escolar.
Outros documentos 7que referendam a Política Nacional fundamentam e orientam as ações voltadas para os alunos surdos, numa abordagem de educação bilíngüe. Entre esses documentos encontra-se a Sala de Recursos Multifuncionais que define, entre outras questões, o papel do professor da sala de recursos para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com surdez ou deficiência auditiva, com as seguintes funções, conforme MEC et al (2006: 25):

Complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos nas classes comuns do ensino regular;
Ofertar suportes pedagógicos aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os conteúdos curriculares;
Aprofundar os estudos relativos à língua portuguesa principalmente na modalidade escrita
Outros documentos referendam a política nacional, fundamentando e orientando as ações voltadas para os alunos surdos, numa abordagem de educação bilíngüe conforme o decreto nº 5626/2005 Arts. 15 e 16 que dispõe:

Art.15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I- atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais de ensino fundamental; e
II- áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas de saúde e da educação, resguardando o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Recomendamos, para essa atuação, atividades contempladas em projetos pedagógicos que percebem o aluno como um sujeito integral, enfocando todas as áreas do conhecimento humano como: lingüístico, social, emocional, motor, imaginário...Desnecessário elucidar que para uma atuação de qualidade com alunos surdos é inquestionável o conhecimento acerca da língua de sinais por parte do professor da sala de recursos, assim como planos de ação pautadas numa pedagogia que parta de experiências visuais, valorativa do canal viso-manual da língua dos surdos. Porém sabe-se que apenas fazer uso da língua de sinais, não assegura um trabalho pedagógico de qualidade.
Nesse texto apresentaremos sugestões de projetos pedagógicos que poderão ser utilizados na sala de recursos tanto na educação infantil como no ensino fundamental. Um dos projetos volta-se para a aprendizagem a partir do lúdico, e o que outro faz considerações acerca da literatura. A escolha por esses projetos justifica-se por entender que os mesmos otimizam a experiência visual na sala de aula de surdos. Sugerimos nesse trabalho atividades que valorizem o lúdico na sala de aula e a literatura na sala de aula.
Sobre o brinquedo sabemos que na Antigüidade8 as crianças participavam das mesmas brincadeiras9 dos adultos. Toda a comunidade participava das festas e brincadeiras, com a finalidade de estreitar os laços afetivos.
Hoje, dentro de uma visão sócio-histórica, a criança está constantemente modificando-se por estar imersa na sociedade, interagindo com os adultos. Esse desenvolvimento ocorre através da interação e das experiências sociais.
A criança, quando ingressa na educação infantil, começa a interagir10 com os ambientes, que nem sempre são condizentes com aquele que ela faz parte. Está inserida num ambiente diferente, com ritmos diferentes, com objetos, ações e relações ainda
desconhecidos. Esta diversidade e heterogeneidade são elementos primordiais para o enriquecimento do desenvolvimento das crianças.
Através da brincadeira, a criança pode experimentar novas situações, na perspectiva de uma educação criadora, voluntária e consciente. O brinquedo proporciona mudanças no que se refere às necessidades e à consciência da criança. A criança, com o brinquedo, pode colocar hipóteses, desafios, além de construir relações, com regras e limites impostos pelos adultos.
No processo da educação infantil, o papel do professor é primordial, pois é aquele que cria espaços, oferece os materiais e participa das brincadeiras11, e faz mediação da a construção do conhecimento. O professor fazendo parte da brincadeira terá oportunidade de apresentar valores e a cultura da sociedade. O professor estará possibilitando a aprendizagem da maneira mais criativa e social possível.
O brinquedo, visto como objeto, suporte da brincadeira, permite à criança criar, imaginar e representar a realidade e as experiências por ela adquiridas. Desta forma, o brinquedo é visto como a representação das experiências, da realidade que a criança faz parte.
Além disso, o brinquedo também pode ser visto como fruto da imaginação. É através dele que a criança pode representar o mundo imaginário que ela criou. Essa questão imaginária pode variar de acordo com a idade. Aos 3 anos a imaginação é carregada de animismo12, dos 5 aos 6 anos a criança inclui nesse processo imaginativo elementos da realidade e na fase adulta passa a utilizar elementos culturais. Independente de cultura, raça, credo ou classe social, toda a criança brinca. Todos os seus atos estão ligados à brincadeira, ela interage, através do brinquedo, desde cedo, com a cultura em que está inserida.
Com a intenção de aproximar o aluno da escola e mantê-lo motivado neste ambiente, deve-se utilizar recursos que diversifiquem a prática pedagógica, buscando tornar o espaço da sala de aula aconchegante, divertido, descontraído, propiciando o aprender dentro de uma visão lúdica.
O ato de brincar, independente do espaço em que ocorra, deve ser valorizado por se constituir num instrumento de aquisição de novos conhecimentos e de aprendizado das regras e normas adultas vigentes na sociedade, contribuindo com a formação de um cidadão crítico e atuante.
Segundo Cunha (2004:12):
as situações de jogo trazem um desafio maior, que é a competição, mas precisam ser conduzidas compreensivamente para que não ressaltem diferenças individuais. Os jogos cooperativos e os jogos em grupo têm vantagem de estimular a cooperação entre os participantes. .
Quanto menor for à criança, mais a brincadeira será a atividade central e essencial, e as atividades dirigidas aparecerão progressivamente, sempre relacionadas com as atividades de jogo. Podemos apontar alguns tipos de jogos: Jogos de comunicação, Jogos motores, Jogos simbólicos, Jogos folclóricos, jogos virtuais etc...
Ao professor cabe saber utilizar os jogos e brincadeira em aula, numa perspectiva educacional, para que as crianças possam se apropriar do mundo. Elementos como: observação, formas de intervenção, atividades dirigidas são algumas posturas necessárias para que efetivamente uma educação de qualidade. Não se pode esquecer do papel do professor como aquele que promove as estratégias sociais, lingüísticas e cognitivas, num contexto educativo, fornecendo subsídios para a construção dos conhecimentos que serão adquiridos, servindo-se do brincar.
Outra sugestão de atividade que promove a otimização da experiência visual na sala de aula de surdos é a literatura.13
A literatura infantil 14é atribuída uma função social que a torna imprescindível e que decretou seu aparecimento, sendo este, de caráter preparatório e missão formadora com a intenção de incutir na criança certos valores de natureza social e estética, como também, propiciar a adoção de hábitos de consumo ao estimular a aquisição de livros com freqüência ou hábitos de comportamentos socialmente preferidos, sejam eles de adoção de boas maneiras ou estímulo a atitudes de questionamento das bases de organização da sociedade.
O que garante a necessidade e a importância da literatura infantil no seio da vida social é seu caráter educativo e complementar à atividade pedagógica exercida no lar e na escola, pois, a origem primária dos textos escritos para crianças está relacionados com os ensinamentos pedagógicos e não exclusivamente literários.
A literatura infantil tornou-se um instrumento através do qual se apresenta às crianças, valores da geração adulta, pois, embora sendo consumida por crianças, a reflexão sobre o produto oferecido a elas provém do adulto, que a analisa de acordo com seus interesses. .
Ainda hoje se discute quando foi o marco inicial da literatura infantil propriamente dita, ou seja, quando se começou a escrever com intenção de fornecer literatura apropriada para crianças, levando-se em consideração os aspectos da sua evolução mental e emocional.
Antes mesmo de serem escritas, as histórias de ficção e os contos existiam e passavam de geração a geração, pela tradição oral, através de jograis, de contadores de histórias ou simplesmente pela necessidade de comunicação entre as pessoas. Os serões tornaram-se um hábito diário, pois não existiam outros meios de recreação. Durante o
século XVII, foram escritas histórias que vieram a ser consideradas como literatura apropriada à infância: o conto de fadas.
As origens dos contos de fadas são as mais diversas, mas o que se tornou ponto concreto é que a fonte oriental e céltica é a mais antiga da literatura popular maravilhosa, e está integrada no folclore de todas as nações do mundo ocidental.
O que não foi possível determinar, após muitos estudos e pesquisas, é quais foram as fontes ou textos-matrizes que originaram a literatura maravilhosa, de produção anônima e coletiva , sendo que, um fundo comum entre todas elas foi detectado no momento em que se percebeu a coincidência de episódios, motivos etc., em contos pertencentes a regiões geograficamente tão distantes entre si e com culturas, línguas ou costumes absolutamente diferentes.
Vindos da tradição oral, os contos e lendas da Idade Média15 foram adaptados pela primeira vez pelo francês Charles Perrault16, no século XVII, conforme Ligia Cademartori (1987), apontado como o iniciador da literatura infantil. Esta coleta de contos e lendas populares com suas adaptações constitui os chamados contos de fadas e, sendo fiéis à sua origem, as histórias mantêm a estrutura tradicional dos contos folclóricos.
Na Segunda metade do século XVIII, a literatura deixa de ser um jogo verbal, para se caracterizar pela busca do conhecimento. A palavra de ordem do Iluminismo17 era instruir. A preocupação didática transformava o livro da criança num verdadeiro manual de Ciências, criando, assim, uma nova literatura.
Nesta época distinguisse dois tipos de crianças, com acesso a literatura bem diferente: a criança da nobreza, orientada por preceptores, lia geralmente os grandes clássicos e a criança das classes desprivilegiadas liam ou ouviam as histórias de cavalaria, de aventuras. As lendas e os contos folclóricos formavam uma literatura de cordel endereçadas às classes populares.
No século XIX, outra coleta de contos populares é realizada, na Alemanha, pelos Irmãos Grimm18, alargando a antologia dos contos de fadas.
Como não poderia deixar de ser, no Brasil, a literatura tem início com obras pedagógicas e, sobretudo adaptadas de produções portuguesas..
A segunda metade do século XIX caracterizou-se pela literatura infantil propriamente dita, sem preocupação didática, mas conseguindo agradar simplesmente pela arte de despertar o interesse e prender a atenção da infância. Os contos de ficção, o folclore do
passado, invadiram o mundo infantil, em forma de traduções, adaptações, imitações, compilações, vindo sempre, de encontro ao gosto da criança e interessando-a profundamente.
Os contos de fadas são as formas literárias mais valorizadas. Suas origens têm raízes, como a história nos mostra, em tempos primitivos, onde o desconhecido exercia sobre a humanidade um desafio constante. A Literatura é uma das expressões mais significativas desse desejo permanente de saber e de domínio sobre a vida, que caracteriza o homem de todas as épocas.
Existem elementos essenciais para estruturar o conto de uma história, ou seja, a introdução, o enredo, o clímax e o desfecho.
A introdução é a parte inicial e preparatória, tem por objetivo localizar o trecho da história no tempo e no espaço, apresentar os principais personagens e caracterizá-los. Deve ser curta e dar as informações necessárias para facilitar a compreensão.
O enredo é formado pela sucessão dos episódios, os conflitos que surgem e a ação dos personagens.
É importante destacar no enredo o que é essencial e o que são detalhes. O essencial deve ser contado na íntegra e os detalhes podem fluir por conta da criatividade do narrador no momento.
O clímax deve ser o ponto culminante da história. Surge como uma resultante de todos os acontecimentos que formam o enredo. Em uma história bem elaborada apresenta vários pontos emocionantes. Ex.: O gato de Botas, onde várias passagens se destacam pela emoção que despertam o ponto culminante, porém, só se apresenta quando o gato entra em luta com o gigante que era feiticeiro e se transformam num camundongo. Cabe ao professor dar maior suspense a fim de aguçar a curiosidade dos ouvintes.
Após serem apresentadas as passagens emocionantes onde atingiram o ponto culminante da história, esta será encaminhada para o desfecho, ou seja, o final da história.
O professor antes de trabalhar com histórias deve levar em consideração alguns aspectos como:
- Faixa etária que a criança se encontra;
- Nível de desenvolvimento cognitivo;
- O assunto deve se adequar ao interesse da criança;
- Material a ser utilizado;
- Preparação do ambiente.
- Conhecimento da língua de sinais;
O professor deve usar uma linguagem correta, simples e clara. Deve falar olhando para a criança, como também enriquecer a exposição com expressões faciais. A história deve ser contada em língua de sinais por um surdo adulto ou pelo professor bilíngüe . Deve fazer uso de preferência de recursos visuais como gravuras e / ou dramatizações. Ressaltamos que histórias infantis em língua de sinais já podem ser encontradas no Brasil. Consideramos importante o professor, no trabalho com surdos, utilize também a literatura surda19.
Para contar histórias, diferentes materiais podem ser utilizados:.
- Reproduzir com material de sucata situações vividas pela criança, inventar histórias com material de sucata, histórias participadas, montar quadros de seqüência lógica, contar histórias por fichas, com ou sem escrita, livros, história em quadrinhos, CD-ROM de Literatura.
O professor pode utilizar alguns recursos como: slides, retroprojetor, dramatização, onde o professor ou os alunos interpreta uma personagem, uso de máscaras, uso de marionetes ou fantoches, desenhos da história pelos alunos, etc...
A história é uma técnica que pode ser utilizada pelo professor para introduzir ou explorar um conteúdo, como culminância de uma unidade de trabalho. Porém nunca esqueça que não podemos suprimir o aspecto prazeroso e agradável de ler, ou seja, usar história infantil apenas como um método, com o único objetivo de ensinar algum conteúdo.
Todo o trabalho que envolva aquisição de conhecimentos históricos, geográficos e mesmo de ciências naturais, se forem coloridos por uma história provavelmente sejam mais bem compreendidos e assimilados.
Exemplo: A professora poderá utilizar a técnica do conto de histórias, para introduzir noções como: dentro, fora, em cima, embaixo, na frente, entre outros. A utilização desta técnica proporcionará às crianças visualizarem uma situação concreta, e depois vivenciarem a mesma através da dramatização. Isto lhes proporcionará uma melhor compreensão destes conteúdos.
Baús e chaves da narração de histórias. Florianópolis: SESC/SC, 2004. KRAERCHER, Gládis. Por falar em literatura. Porto Alegre. 1998.
LEBEDEFF, Tatiana B. Práticas de letramento na pré escola de surdos: reflexões sobre a importância de contar histórias. In: THOMA, Adriana da S, LOPES, Maura C. (orgs). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p. 128-142. e acesse: 143.106.58.55/revista/include/getdoc.php?id=276&article=110&mode=pdf –
143.106.58.55/revista/include/getdoc.php?id=274&article=112&mode=pdf -
CONTEUDO RELACIONADO- Podemos citar como exemplo de texto literário em língua de sinais;
Tibi e Joca: uma história, dois mundos, de BISOL. Claudia. Mercado Aberto, Porto Alegre. 2001.
A Cinderela Surda, e A Rapunzel Surda. Ambos de HESSEL, Silveira. Carolina. KARNOPP. Lodenir B. ROSA, Fabiano. Esses livros que têm um diferencial na sua forma de produção, visto que são escritos por meio do sistema SIGNWRITING.
Patinho Surdo de KARNOPP Lodenir B. ROSA, Fabiano. Canoas. Ed. ULBRA. 2005.
Adão e Eva de KARNOPP Lodenir B. ROSA, Fabiano. Canoas. Ed. ULBRA. 2005.
O Som do Silêncio, de CORTES, Claudia. Lovise, São Paulo. 2004.
O Ministério da Educação, em 2002, publicou a Coleção Arara Azul, um material digital distribuído em Cd-ROMS, em que são contadas, em língua de sinais, histórias como As Aventuras de Pinóquio, Alice no País das Maravilhas, Iracema, O Alienista, entre outras. Para conhecer esse material acesse o site acesse www. mec.gov.br , clássicos da literatura em LIBRAS.
Na UFSM desenvolve-se o Projeto Mão Livre, o qual têm pesquisado sobre a produção de livros bilíngües. O livro A Lenda da Erva Mate, foi publicado em dezembro de 2006.
CONTEUDO RELACIONADO: sites de algumas editoras que promovem a publicação de livros em LIBRAS.
http://www.editora-arara-azul.com.br/
http://www.editoradaulbra.com.br
SAIBA MAIS- SIGNWRITING- SIGNWRITING – para saber mais sobre este assunto, consulte o site www.signwriting.org ou leia o artigo Sistema SIGNWRITING: por uma escrita funcional para o surdo, de Mariane Rosa Stumpf (in: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.). A Invenção da Surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004.
Os verbos presentes na história deverão ser explorados em diferentes situações, para que a criança perceba que pode utilizar uma mesma ação em diferentes ocasiões.
Para explorar os verbos a professora deverá utilizar outros recursos como: gravuras da representação de um mesmo verbo, enfocando várias situações em que ele pode ser empregado. Exemplos: Os meninos jogam bola, Paulo jogou o caderno no chão, Márcia jogou na loteria, O menino joga peteca.
Para trabalhar um conteúdo de ciência, por exemplo, “germinação”, o professor deverá utilizar como recurso uma história elaborando quadros de seqüência lógica do processo de germinação e crescimento do feijão. E, como culminância do trabalho, poderá apresentar a história “João e o pé de feijão”.
Sabemos que as etapas do desenvolvimento cognitivo teoricamente são ordenadas, mas o ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo, assim como suas capacidades intelectuais, “dependem intrinsecamente de sua herança genética e das condições ambientais em que vive”. O professor antes de trabalhar com esse recurso, deve ter conhecimento das etapas20 do desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos.
Para crianças pequenas as histórias devem ter enredo simples, vivo e atraente, contendo situações que se aproximem o mais possível da vida da criança, de sua vivência afetiva e doméstica, de seu meio social, de brinquedos e animais que a rodeiam. Assim, ela poderá integrar-se com os personagens, consegue “viver” os enredos e sentir-se no “lugar” em que os episódios narrados ocorrem. As histórias devem, nesta fase, conter ritmo e repetição.
Numa fase posterior as crianças solicitam várias vezes a mesma história é a fase do “conte de novo”, “conta outra vez”. Por que a mesma história? Da primeira vez tudo é novidade, nas seguintes, já sabendo o que vai acontecer, a criança pode se identificar mais ainda, apreciando os detalhes. Isto às vezes acontece até com adultos após ter lido um livro ou assistido a um filme. Quem nunca sentiu vontade de ler ou rever novamente um livro ou um filme ?.
Essa fase se estende até aproximadamente os sete anos. No primeiro período, a criança prefere histórias com um mínimo de texto, enredo reduzido, expressões repetidas; no segundo período, a criança começa a apreciar histórias de animais domésticos, circo, enredos que evolvam alimentos, flores, nuvens, festas, etc.
Na idade escolar, as crianças já sabem que os contos acontecem no mundo do faz-de-conta e começam a manifestar senso crítico e se expressar com certa lógica.
Encerramos essa unidade que promoveu discussões sobre os surdos, sua língua, sua cultura. Sugerimos que o professor oportunize a vivência de projetos pedagógicos na sala de aula. Entendemos que os projetos são uma ótima oportunidade para propiciar ações significativas tanto para os professores quanto para os alunos, viabilizando a aprendizagem de qualidade que todos nós almejamos. Embora tenhamos nessa unidade apontado o lúdico
e a literatura, sabemos que há um universo de temas que podem ser contemplados por meio de projetos. Esses temas estão inseridos em todas as disciplinas do currículo e estão relacionadas a outras áreas e aos temas transversais.

A.5- Educação de surdos e novos recursos tecnológicos: a tecnologia assistiva.

A evolução tecnológica dentre tantos aspectos proporcionou tornar a vida mais fácil. Cotidianamente usamos de ferramentas que facilitam nossas atividades como o uso de talheres, computadores, controle remoto, relógio, telefones celulares, enfim, uma gama de recursos que já fazem parte da nossa rotina e facilitam nosso desempenho em determinadas ações.
Nas últimas décadas do século XX, a discussão acerca da acessibilidade passou a fazer parte das temáticas relacionadas às pessoas com deficiência, fazendo parte do rol de reivindicações feitas pelas pessoas que apresentam algum tipo de deficiência. Na década de 80 as discussões eram relativas às barreiras arquitetônicas, e o preconceito. Na década de 90, as atenções voltou-se para as barreiras de comunicação e transporte, incluindo aí outro universo de sujeitos, que vão para além daqueles que apresentam limitações motoras. Essas discussões e estudos passam então a construir uma nova racionalidade que ultrapassa a preocupação com a eliminação de obstáculos voltando-se agora à garantia de acesso, instituindo dessa forma e consequentemente um novo campo do saber, a Tecnologia Asssitiva.
O termo Tecnologia Assistiva é utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão.
Para Raiça (2008, p. 10), A educação inclusiva, dentro do novo paradigma tecnológico, requer profissionais reflexivos (...) atualizados acerca dos mecanismos culturais e tecnológicos que se encontram em constante renovação.
A inclusão tem sido discutida amplamente nas últimas décadas, porém estamos efetivamente promovendo a inclusão? Nessa unidade procuro problematizar aspectos relativos à inclusão de alunos surdos, mais especificamente quanto à acessibilidade dessas pessoas ao conhecimento.
Atualmente abordagens de novas pesquisas e novos campos do saber oportunizam o desenvolvimento de artefatos tanto em formato impresso como digital de materiais com vistas à promoção do letramento das pessoas surdas, porém sabemos que essas iniciativas ainda são incipientes. Esses artefatos tecnológicos tem tornado a vida dos surdos mais fácil, ampliando suas formas de comunicação como o mundo. No que se refere às pessoas surdas poderíamos citar auxílios que incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado – teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, e softwares disponibilizados em língua de sinais. O acesso a artefatos digitais em língua de sinais além de oportunizar a leitura na língua que os surdos têm aquisição de forma natural, oportunizará a leitura de mundo de forma cidadã e autônoma. Estas condições se constituem como premissas básicas para construirmos efetivas práticas de inclusão social.
Vamos citar a partir de agora o estudo feito sobre esse tema por Lebedeff (2009, p 44: 51), para o Curso de Especialização em Educação Especial.
1- Telefones para surdos,
O telefone para surdos é conhecido como TDD – Telecommunicacion Device for the Deaf (Dispositivo de telecomunicação para surdos) ou TTS – Terminal Telefônico para Surdos ou telefone de texto.
SAIBA MAIS: Leia em WWW.koller.com.br, www.surdo.com.br ou http//azhearing.com/portugues/tdd.htm

2- Aparelhos de telefonia móvel e SMS

Segundo a autora, uma das grandes conquistas tecnológicas para os surdos na última década foi o telefone celular como o serviço de Short Message Service, traduzindo: os torpedos de celulares. (...) Uma novidade no Brasil é a possibilidade de envio de torpedos em Língua Brasileira de Sinais (Libras). O Centro de Tecnologia de Software – CTS desenvolveu o TORPEDO RYBENÁ. Que é um serviço que permite receber e enviar mensagens de texto em LIBRAS. Por esse aplicativo, os surdos podem se comunicar em LIBRAS através da animação de imagens no celular, os ouvintes podem enviar textos em português aos surdos, que receberão a mensagem em LIBRAS. Além desse dispositivo, o CTS disponibiliza o software Player Rybená, um tradutor que é capaz de converter qualquer página da internet ou texto escrito em português para Libras.
SAIBA MAIS: Para saber mais sobre o Torpedo Rybená acesse: http: //WWW.rybena.org.br

3- Vídeophones

O Videophone é conectado a um aparelho de televisão ou a um computador equipado com webcam. A utilização pode ser ponto aponto. Ou seja, de aparelho para aparelho ou utilizar o serviço de uma intérprete, que é disponibilizada pela empresa telefônica que concede o serviço.
SAIBA MAIS: Para ler mais acesse http://WWW.sorensonvrs.com

4- C-PRINT

Essa tecnologia é similar a que podemos ver nos telejornais de canais abertos de televisão, denominada Close Caption, ou seja, a legenda e, tempo real, mas esta legenda é para sala de aula. No sistema C- PRINT, dois computadores estão interconectados por um cabo. A intérprete, que foi treinada em estratégias de condensação de texto e digitação, senta próximo ao aluno e digita o discurso do professor e as interações que ocorrem na sala de aula. O texto digitado é simultaneamente visto pelo aluno no outro computador
SAIBA MAIS: Acesse: http://WWW.ntid.rit.edu/cprint/índex.php.

5- Ferramentas de comunicação na internet

São várias as ferramentas de comunicação que podem ser utilizadas na Internet, podemos citar o e-mail, os blogs pessoais, o MSN, chats, Orkut, twitter, my space entre tantos outros.

6- Vídeos

Atualmente , as TIC’S permitem a captura de vídeos e sal publicação pelas mais diversas vias. Muitos telefones celulares já possuem câmeras filmadoras acopladas, webcams de computadores podem capturar imagens, filmadoras portáteis estão cada vez mais acessíveis, enfim, a produção textual em língua de Sinais pode ser, finalmente, adequadamente armazenada e compartilhada. As narrativas não mais se perdem, mas se produzem, transformam-se, e utilizam recursos mais sofisticados para edição e publicação. Há, agora, como nunca antes, a possibilidade de produção de literatura em sinais. Vale a pena assistir ao vídeo sobre caubóis “The Fasted hands in the West”, ou, “As mãos mais rápidas do Oeste”, disponível no youtube no endereço: HTTP://www. Youtube. Com/watch?=kvN8U2ZBauo.
Lebedeff (2009, p. 49), sugere ainda que se conheça a história do Chapeuzinho Vermelho, produzida pela Organização Não Governamental (ONG), “Vez da Voz”, disponível para download no endereço http://WWW.vezdavoz.com.br/videsos/vídeos/chapeuzinhovermelho_surda.wmv.
Essa ONG, produz ainda um telejornal semanal em Libras, o Telelibras, que está disponível para download no endereço http://WWW.vezdavoz.com.br/telelibras. Veja outras propostas de literatura na Editora Arara Azul (http://WWW.editora-arara-azul.com.br) e na LSB Videos (http://WWW.lbsvideos.com.br).

7- Softwares educativos

Muitos ao os softwares educativos que podem ser utilizados com aluno surdos, muitos deles são os mesmos utilizados com alunos ouvintes. Por exemplo, a Unicamp desenvolveu
um software de produção de histórias em quadrinhos denominado HagáQuê, (livre e disponível para download em: httpp://pan.nied.unicamp.br/~hague) que não possui destinatário prévio.
Outros Softwares estão sendo desenvolvidos para promover a escrita e autoria em signwriting, a escrita em sinais.
Você pode pesquisar diferentes objetos de aprendizagem para utilizar com seus alunos. Um bom lugar para iniciar sua pesquisa é no repositório Internacional de Objetos educacionais disponibilizados pelo MEC ( http: //WWW.objetos educionais2.mec.gov.br).
SAIBA MAIS: – Para saber mais sobre SIGNWRITING, consulte o site www.signwriting.org ou leia o artigo Sistema SIGNWRITING: por uma escrita funcional para o surdo, de Mariane Rosa Stumpf. (in: THOMA, A. S.; LOPES, M. C. (Orgs.).
E sobre o teclado em signwriting e softwares de autoria em http://www.cintedufrgs.br/ciclo10//artigos/6iCreice.pdf.

8- Artefatos da vida Doméstica

Muitos artefatos foram e estão sendo desenvolvidos para facilitar a vida dos surdos e garantir a acessibilidade . Podemos citar como exemplos, a babá eletrônica com vibra call (quando o bebê chora o receptor que fica com os pais vibra), ou conectada ao sistema de iluminação (quando o bebê chora as luzes piscam); o relógio de pulso com sistema de despertar vibra call; a campainha conectada no sistema de iluminação da casa (as luzes piscam quando a campainha é tocada); alarmes de incêndio visuais (luzes circulares, como as de ambulância são acionadas ao se detectar fumaça); dicionários on line em Libras ( http://www.acessobrasil.org.br/libras) entre muitos outros.

UNIDADE B- A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA.

Essa unidade versa sobre aprendizagem da língua portuguesa pelos surdos. Entendemos que essa aprendizagem é fator fundamental para proporcionar o letramento. O domínio da leitura e da escrita não se trata de uma tarefa fácil. A língua portuguesa deve ser ensinada num ambiente formal, exigindo tanto do professor quando do aluno estratégias específicas para esse aprendizado.
Portanto abordaremos questões sobre as abordagens de ensino da língua portuguesa, num contexto de segunda língua, o papel da linguagem humana, concepções de aprendizagem e metodologias de trabalho. A unidade encerra com definição de conceitos e estratégias necessárias para esse processo de ensino aprendizagem apontando aspectos relativos avaliação da produção textual.
Palavras-chaves
surdos, língua portuguesa, aprendizagem

B1- O Letramento na educação dos surdos

Reconhece-se a importância que a aprendizagem da leitura e escrita têm para a criança, não somente no transcurso de sua vida escolar, mas também em sua vida futura, como adulto dentro de uma sociedade na qual a linguagem escrita ocupa um lugar importante.
A leitura e a escrita estão diretamente relacionadas com o mundo circundante. Entendemos que não é importante, apenas, o que se aprende num contexto de leitura e escrita, mas como usamos esses conhecimentos em nossas práticas sociais, em nosso contexto, em nossas vidas. Considerando que o que nos rodeia é um mundo todo escrito, e não lê-lo é também não conhecê-lo, não revelá-lo, suscita refletirmos sobre um novo conceito, o letramento.
Para Soarez ( apud Botelho 1998:63):
Letramento ultrapassa, pois, habilidades de codificação e decodificação de signos escritos e pressupõe uso da leitura e da escrita, comportamentos centrais no mundo atual. É dependente de condições, entre elas, escolarização real e efetiva e disponibilidade de material de leitura.
Percebe-se que a relação direta do letramento21 com a construção do sujeito está diretamente ligada a uma natureza política, entendendo que o uso da leitura e da escrita possa gerar uma transformação social e individual no sujeito, consciente de sua realidade.
Nesse sentido justifica-se refletir sobre o letramento na educação dos surdos. Sabemos que é de conhecimento comum, e quase impossível que alguém se oponha a idéia de que todo o cidadão têm direito de participar da vida política, social e econômica da nação, e sabemos o quanto ao longo da história dos tempos a instituição escola têm ao menos teoricamente servido para a formação de cidadania das pessoas.
Fato é que a realidade nos mostra que esta situação não ocorre assim tão naturalmente. Tanto o fracasso, como o sucesso têm sido vivido, promovendo situações de inclusão e de exclusão social.
Freire (1998:48) comenta:
se o fracasso existe, ele tem que ser enfrentado a partir de uma proposta nova calcada nas reais necessidades do aprendiz surdo, para quem a primeira língua é a Língua de Sinais e para quem a Língua Portuguesa é uma segunda língua com uma função social determinada.
Sabemos que as dificuldades encontradas vão desde a educação infantil até as últimas séries do ensino médio, em vários temas do currículo, porém centrarei minha análise na aprendizagem da língua portuguesa, entendendo que essa se consolida numa necessidade e um grande desafio para o professor atualmente. Como ensinar uma língua que não é a língua materna ? Quais as estratégias, metodologias, abordagens usadas para o ensino de segunda língua ? Quais os requisitos necessários para debruçar-se nesse ensino e nessa aprendizagem ? Que habilidades o professor deve ter, e quais os requisitos para alunos surdos compreenderem e virem a dominar a língua portuguesa, na modalidade escrita, considerando que a aprendizagem de uma segunda língua não se dá de forma “natural”, ou seja requer uma espaço formal de educação, com professores habilitados para essa função, conscientes de sua ação, no mínino conhecedores da Libras, e de preferência acompanhados de educadores surdos, dominantes da Libras, além disso há uma gama de aspectos que envolvem um processo de ensino e aprendizagem de qualidade para esse fim.
Nesse sentido apontamos questões que se tornam relevantes quanto as bases teóricas: Qual o nosso entendimento sobre os processo de aprendizagem? E uma segunda questão refere-se a nossa visão de linguagem.
Svartholm (1998:39), colabora afirmando que: o conhecimento sobre como realmente funciona o desenvolvimento lingüístico e o conhecimento das condições para o sucesso na tarefa de adquirir linguagem devem ser os pontos de partida para qualquer pessoa responsável pela educação de surdos.

B2- Considerações sobre a linguagem humana.

Ao estudarmos sobre a linguagem, estamos também tratando da sociedade, pois a linguagem e a sociedade estão intrinsecamente ligadas entre si.
Segundo Karnopp (2005: 31):
A lingüística é o estudo científico das línguas naturais e humanas e as pesquisas realizadas nesta área incluem tanto as línguas orais quanto as línguas de sinais.(...) essa é a área que se preocupa com natureza da linguagem e de comunicação humana, procurando desvendar a complexidade das línguas e as diferentes formas de comunicação. A lingüística busca resposta para problemas relacionados à linguagem, tais como: Qual a natureza da linguagem humana ? Como a comunicação se constitui ? Quais os princípios que determinam a habilidade dos seres humanos em produzir e compreender uma língua?
Alterações significativas, inegáveis e incitantes aconteceram sobre a forma de perceber a linguagem humana, esses estudos nas últimas décadas repercutiram sobre a produção científica acerca das línguas orais, com também fizeram impulsionar o interesse pelas línguas de sinais.
Segundo Tellles (1998:03)
Os argumentos utilizados por Chomsky, quando do lançamento da Teoria da Gramática Transformacional (1957), objetivaram comprovar que a capacidade humana ultrapassa os limites da aprendizagem comportamental. A criança ganhou um espaço primordial nesta escola. Os estudiosos deixaram de preocupar-se com o comportamento verbal infantil em sua essência analítica, para centrar seus esforços junto à gramática presente; a partir da aptidão há uma gramática comum a todos (Gramática Universal), a criança apropria-se das regras gramaticais próprias à língua a qual está exposta no inicio da sua vida.
Karnopp (2005:31), elucidando o trabalho dos lingüistas comenta: descobrir as leis de uma língua, assim como as leis que dizem respeito a todas as línguas, representando as propriedades das línguas, constitui o que se chama de uma Gramática Universal (GU).
Quanto ao aspecto da gramática universal, Quadros (1995), pesquisando sobre o desenvolvimento lingüístico cognitivo dos surdos mostra que crianças surdas filhas de pais surdos sinalizadores de LIBRAS, apresentam uma analogia com os dados analisados na ASL. Para a autora, os autores dessa teoria reconhecem a linguagem como um sistema altamente interativo, e passível de modificações, sofrendo influências de diversos aspectos como: sociais, biológicos, e lingüísticos. Kambi (apud TELLES 1998:04) colabora com a seguinte colocação “as estruturas de linguagem são vistas como um produto derivado das funções sócio-interacionistas da linguagem”.
O ser humano é considerado superior a outras espécies por fazer uso de um sistema de comunicação mais elaborado, que é passado de geração a geração, independente de sua cultura. Sanches ( apud QUADROS 1990, p.17) considera que:
a comunicação humana é essencialmente diferente e superior a toda outra forma de comunicação conhecida
Todos os seres humanos nascem com os mecanismos de linguagem específicos da espécie, e todos os desenvolvem normalmente, independente de qualquer fator racial social e cultural.
Todavia essas trocas comunicacionais irão constituir-se numa dificuldade quando a criança nasce em um ambiente diferente de sua língua materna. Quadros (1997) alerta para
a dificuldade que as crianças surdas, filhos de pais ouvintes possuem na aquisição de de sinais. Segundo ela:
As crianças surdas filhas de pais surdos têm acesso a LIBRAS porque as crianças usam a mesma língua de seus pais. Além disso não é somente usada com as crianças porque os pais usam para se comunicar entre eles e com seus amigos.(...) Sem engano com as crianças surdas filhas de pais ouvintes a situação é completamente diferente. (QUADROS, 1997, p. 80).
No Brasil estudos sobre desenvolvimento lingüístico dos surdos22 tem sido feito conforme Quadros (1997), Karnopp (1994, 1999), os quais apontam fases por onde os surdos passam durante sua aquisição na língua de sinais. Tecendo alguns comentários sobre resultados de pesquisas já evidenciados quanto ao processo de aquisição de língua de sinais e apontando algumas constatações quanto às estratégias pertinentes as comunidades surdas Rodrigues (apud QUADROS 1997: 80) destaca:
a) se a língua de sinais é organizada no cérebro da mesma forma que as línguas orais (conforme vem sendo demonstrado através de pesquisas), então as línguas de sinais são línguas naturais;
b) se as línguas de sinais são naturais, então seu aprendizado tem um período crítico ( período ideal para aquisição da linguagem, após esse período a aquisição é deficiente e, dependendo do caso, impossível (Leennerberg, 1967);
c) se as línguas de sinais têm período crítico, então as crianças surdas estão iniciando tarde seu aprendizado;
d) se a natureza compensa parcialmente a falta de audição, argumentando a capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas realizadas, há uma competição entre os estímulos acústicos e visuais), então está sendo ignorada a maior habilidade dos surdos quando é imposta uma língua oral, em vez da língua de sinais.
Hoje, conhecemos vários trabalhos na área pedagógica com alunos surdos que contemplam essas questões. Há no Brasil instituições em que podemos encontrar, instrutores de língua de sinais23 trabalhando com professores ouvintes dominantes da LIBRAS, alterações significativas no currículo escolar estão sendo promovidas, contemplando aspectos relativos a história dos surdos, no mundo e no Brasil, como também
conteúdos adequados as características dos surdos enfatizando o caráter visual de apropriação do conhecimento, cursos à família para aprendizagem da LIBRAS.
Entretanto muitas são as regiões do Brasil em que ainda encontram-se incipientes24 quanto a vários aspectos determinantes para a educação dos alunos surdos, principalmente no processo de conhecimento da LIBRAS, enquanto língua natural das comunidades surdas, desconhecendo quase que totalmente sua capacidade de fornecer aos surdos a apropriação do conhecimento, construção de mundo, de desenvolvimento lingüístico-cognitivo e base para aprendizagem do português como segunda língua.

B.3- Como entendemos a aprendizagem que caminhos traçar ?

Muitas são as indagações acerca da caminhada vivida pelos alunos surdos, na aprendizagem da língua portuguesa. Segundo Assis-Peterson (1998:31):
... as diferentes configurações que as teorias de aquisição de segunda língua tomam, de uma certa maneira, refletem esses dois paradigmas. De um lado, há a corrente que procura estudar o código lingüístico ou a natureza formal da linguagem, seja para revelar os processos cognitivos da aquisição ou os universais lingüísticos. De outro lado, há a corrente que procura explorar a natureza social da linguagem, isto é, o conhecimento aliado a funções sociais.
No livro, Ensino da Língua Portuguesa para Surdos, Salles et al (2004), aponta algumas vertentes de abordagens utilizadas no ensino de segunda língua, entre elas: Abordagens Estruturalista, Abordagem Funcionalista e a outra vertente chamada Abordagem interacionista.
Abordaremos nesse trabalho a aprendizagem num contexto sócio-interacionista, onde enfatizaremos a importância do conhecimento prévio do aluno, e as condições de interação para aprender.
Freire (1998:48), tratando sobre esse tema aponta:
Assim sendo a visão sócio-interacional de aprendizagem, se opõe à visão behaviorista que entende a aprendizagem de uma segunda língua como um processo de aquisição de novos hábitos lingüísticos através de uma rotina de estímulos do professor – resposta do aluno e reforço\avaliação do professor. Nesse caso o foco de atenção está sempre colocado nos procedimentos de ensino e no papel do professor. O aluno é visto como uma tábula rasa que deve ser moldada a partir de determinadas práticas metodológicas. Por outro lado, a visão sócio-interacional25 de aprendizagem também se opõe à visão cognitivista que desloca o foco de atenção do ensino e do professor e o joga sobre o aluno e suas estratégias individuais na construção da aprendizagem de uma segunda língua. Nessa perspectiva o papel do professor passa a ser então a de um simples facilitador do processo de aprendizagem.
Entendendo o conhecimento construído a partir da interação entre os interlocutores, por isso é importante entender quem são os interlocutores, na visão sócio-interacional de aprendizagem, propõe-se a atenção tanto para o papel do professor quanto dos alunos.
Vygostsky26 ( apud Freire 1998:48), acrescenta:
...o conhecimento é entendido como sendo construído através da interação por aprendizes e pares mais competentes (o professor ou outros aprendizes), no esforço conjunto de resolução de tarefas, explorando nível real em que o aluno está e o seu nível em potencial para aprender.
Nessa perspectiva a aprendizagem somente se efetivará quando as atividades partirem de conhecimentos já consolidados pelos alunos, isto é, conhecimentos adquiridos em outras experiências, sejam elas acadêmicas ou de atividades informais, vividas fora da escola ou na escola. O que se pretender deixar claro aqui é que devemos proporcionar ações em sala de aula, que tenham um significado, sejam interessantes, oportunizando curiosidade, motivação envolvimento. Nesse sentido vale lembrar a importância de usar materiais didáticos ricos e interessantes em letramento visual, e a participação efetiva do instrutor/professor de surdos usuário da LIBRAS.
Kleiman (1989:46) também colabora: Para ela, a compreensão melhora quando o leitor estabelece objetivos para a leitura. Em parte, o tipo de texto (pode ser a notícia do periódico, a receita de um pastel, um carta) determina o objetivo da leitura. O leitor deve querer buscar, na inter-relação com o autor as respostas a um problema, ou seja, ajudas para elaborar seu ato de ler. Para a autora: “cabe notar que é necessária que a leitura não é propriamente uma leitura, quando lemos por que outra pessoa nos manda ler... estamos fazendo atividades mecânicas que pouco têm que ver com o significado ou sentido.”
Essa leitura não é aprendizagem, pois é facilmente esquecida por tanto, a leitura a escrita deve partir do interesse do aluno. É importante ressaltar que a compreensão de qualquer processo de aprendizagem parte da constatação de que o aluno sempre relaciona ou quer aprender a partir do que já sabe. Em outras palavras, na construção do conhecimento, o aluno projeta os conhecimentos que já possui no conhecimento novo, no esforço de alcançar aprendizagem, características como essas que se relacionam com saltos qualitativos que, segundo Vygotsky, são a base para a construção do conhecimento
No caso específico da aprendizagem de uma segunda língua, o aprendiz contribui de maneira decisiva na tarefa de aprender partindo do conhecimento que possui em sua primeira língua, e de seu conhecimento prévio do mundo como também dos tipos de textos com os quais está familiarizado.
As crianças em fase de alfabetização, inicialmente, lêem de forma lenta e têm dificuldades, muitas vezes, em integrar os elementos em frases e relacioná-las entre si na construção de um trecho todo, coerente e com sentido. Nesta fase a criança apenas decodifica o texto, porém não lê.
Já nas fases posteriores e de acordo com as riquezas do input27 recebido na fase inicial, o ato de ler, significa a verdadeira leitura, aquela que implica na participação ativa do
leitor em busca de significados, formulando hipóteses, re-avaliando-as, identificando intenções e argumentos, ou seja, realizando um completo trabalho de construção do texto, no qual cada ato tem sua particularidade, sem ser totalmente desvinculado, porque se assim fosse, não seria um texto: – Com as crianças surdas se pressupõe que elas criem hipóteses com relação à língua de sinais para poder construir a aprendizagem da língua portuguesa: primeiro elabora frases com a estrutura da língua de sinais, posteriormente, na estrutura da língua portuguesa.
O input aqui é percebido como as ofertas, os insumos que o aluno recebe do ambiente pedagógico. Podemos dizer que o professor de surdos tem um maior grau de responsabilidade em tornar a língua, os inputs lingüísticos, disponíveis e compreensíveis para as crianças. Nessa perspectiva, se elege um fator determinante para o sucesso do trabalho de ensino da língua portuguesa para os surdos: a presença do instrutor surdo28, ou em caso de não haver pessoas surdas disponíveis para trabalhar conjuntamente com o professor ouvinte, é fundamental que o professor no mínimo conheça a Libras
Além disso o professor precisa saber avaliar e refletir sobre as hipóteses, estratégias, erros e acertos é fundamental para que novas ações sejam planejadas durante o ensino e a aprendizagem.
A condição de sucesso ou fracasso no português, está relacionada a qualidade de oferta e exposição à língua de sinais, condição esta determinada pelo contato direto e natural vivido pelas crianças surdas com surdos. Cabe ressaltar que é de suma importância que a aprendizagem da segunda língua ocorra no contexto educacional. Fora da escola seria impossível obter sucesso. Por isso é preciso realizar uma análise detalhada da situação de aprendizagem de uma segunda língua por surdos
Sendo usuário da língua de sinais, o surdo poderá desenvolver competências na leitura e na escrita em uma segunda língua. Telles confirma (1998:03), dominar uma determinada língua significar poder usufruir socialmente das suas vantagens.
Estudos têm enfatizado a aquisição da Libras desde cedo, preferencialmente na educação infantil29, e a partir dessa aquisição a aprendizagem da segunda língua. Porém há outras considerações pertinentes que devem ser levadas em consideração, como o nível de prontidão dos alunos, estruturas cognitivas, relativas ao nível de maturidade, que se tornariam decisivas para o enfrentamento de certas dificuldades que são inerentes a esse mas sim a todas as crianças, sejam ouvintes ou surdas.
Somos conhecedores de uma série de indevidas racionalidades que surgiram nos últimos séculos quanto à capacidade lingüística-cognitiva das comunidades surdas, onde essas pessoas eram vistas como “atrasadas”, pobres lingüisticamente. Afirmações como essas relacionavam a surdez à déficits de linguagem. Porém sabemos que essas representações surgiram a partir de uma errônea comparação entre ouvintes e surdos durante o processo de aprendizagem da língua portuguesa.
Estudos feitos sobre a aprendizagem de uma segunda língua por acadêmicos ouvintes mostraram com clareza que há um universo de erros vividos por ouvintes e por surdos que manifestam características inerentes à espécie humana no processo de aprendizagem de uma segunda língua. Evidências como essas reforçam o fato de que as analogias feitas entre surdos e ouvintes são um equívoco, os quais os profissionais praticam e muitas vezes reforçam em suas práticas pedagógicas, motivados muitas vezes pelo desconhecimento ou levados pelo imaginário de que os surdos são lingüisticamente incapazes.
Para Svartholm (1998:40):
...afirmações como essas sobre a aquisição deficiente da linguagem em crianças surdas perdem totalmente a sua força quando deixamos de comparar essas crianças com crianças ouvintes que estão lendo e escrevendo em sua língua materna. Se, em vez disso analisarmos aprendizes ouvintes de segunda língua, e seu desenvolvimento lingüístico na segunda língua, a situação será totalmente diferentes. Tal comparação irá mostrar claramente que vários daqueles erros gramaticais, que foram descritos como peculiares aos surdos, estão bem longe de serem peculiares. Ouvinte ou surdo o aprendiz de segunda língua utiliza as informações disponíveis sobre a nova língua, faz generalizações e outras simplificações com base nessas informações e elabora internamente hipóteses mentais sobre a língua.
Os acertos e desacertos que o aluno surdo irá efetuar durante o processo de aprendizagem da língua portuguesa, provavelmente será uma fuga dos padrões lingüísticos dessa língua, mas na verdade é nada mais nada menos que o resultado de um “caminho” vivido pelo aprendiz dentro de um recurso ativo e criativo de aquisição de língua. Assis-Petersson (1998:30), enfatiza que “os erros indicam que aprendizes constroem representações internas da língua que estão aprendendo”. Em função disso o professor deve em vez de tratar esses supostos déficits dos alunos surdos como incapacidades, manifestações de aquisição de linguagem comum a toda a espécie humana.
Diante dessa análise podemos justificar o grande número de alunos surdos que permanecem a margem sem um ensino de qualidade e tão poucos surdos saem da escolas com no mínimo um desempenho regular de proficiência escrita no portuguesa, a despeito de todos os esforços educacionais discutidos e implementados. Sabemos que ainda são poucos os relatórios de pesquisas que demonstram sucesso no processo de aprendizagem da língua portuguesa pelos surdos.
Uma premissa básica para apontar razões que se referem a esse tipo de aprendizagem é entender que ao longo dos anos partimos de concepções oralistas sobre a aquisição da linguagem sem fazermos os devidos apontamentos teóricos acerca da aquisição da linguagem por pessoas surdas e entendermos que a surdez necessita de um
projeto educacional pautado na experiência visual e isso por si só imprime um re-cofiguração nas propostas educacionais..
Svaltholm (1998:42) colabora: aprender a ler é, sem dúvida, uma tarefa difícil para qualquer criança que aprende a ler em uma língua diferente da sua, mas para os surdos essa tarefa parece ser ainda mais difícil, já que aprender a ler significa aprender a língua.
O ambiente da sala de aula, constitui um recurso potencial para o acesso ao letramento desde cedo. Num contexto letrado de educação independente de se oportunizar a aprendizagem do português, precisamos levar em conta que os alunos surdos estão permanentemente em contato com a escrita. Esse é um aspecto que deve ser considerado pelo professor em sala de aula. O ambiente lúdico rico em informações sem perder de vista que brincar é fundamental poderá ser um agente de letramento e contato desde tenra idade com a língua portuguesa, através da literatura, revistas e dos jornais. Cabe ao professor proporcionar a compreensão dos textos em LIBRAS.
Svartholm (1998:42), enfatiza a necessidade da exposição dos surdos à língua portuguesa:
A leitura de livros e revistas deve ser feita com crianças em fase pré-escolar, porque diverte, estimula e satisfaz a curiosidade da criança, e não por causa de objetivos educacionais. Através da leitura, a criança será bem preparada para o ensino posterior de uma segunda língua: uma postura em relação à língua escrita como algo divertido e interessante deve ser a melhor base para novos aprendizados.
A escrita da pessoa surda reflete, em certa medida, as vivências que teve com a segunda língua. Para tanto a escrita deve ter uma função em sua vida, e nesse caso os artefatos culturais conhecidos e manuseados pelo aluno em sala de aula, irão decisivamente influenciar no gosto, na motivação e na curiosidade, aspectos determinantes para a aprendizagem em que estão sendo iniciados.
Nesse caso como entender a escrita como algo interessante? E como construir essa representação para os alunos ? Sugiro alguns aspectos para que a escrita seja interessante na escola. Em primeiro lugar, aponta o “input” como algo relacionado com a experiência coletiva, professores e alunos construindo junto um conhecimento (um texto), a partir de uma experiência concreta. Essa vivencia, possibilitará que os alunos manifestem seus diferentes pontos de vista, creio que sem essa experiência esse aprendizado seria prejudicado.
Quando me refiro a experiências coletivas, sugiro a leitura do Método de Cartazes de Experiências30. Acredito que esse método contribua muito para a aprendizagem da língua portuguesa para o alunos surdos. Sanches (1996:07) afirma: “ todo caso, devemos estar conscientes de que la aquisición de la lengua escrita deve darse en el seno de la práctica social de la lectura y la escritura, en un contexto comunitario.”
Para Bittencurt (1983:12) “... um método de alfabetização baseado nas próprias experiências dos alunos é uma das melhores, senão o melhor recurso, para seu desenvolvimento.”
Esse método, parte do pressuposto que as vivências concretas serão extremamente significativas para os alunos, quando o aluno vê na sala de aula experiências que retratam seu cotidiano, sua vida, levanta hipóteses, faz relações, conhece as experiências já vividas pelos colegas em relação a temática tratada.
O método de cartazes de experiências possibilita que a professora juntamente com a turma combine uma ação coletiva, como uma salada de frutas feita por todos, um passeio. No término dessa atividade voltam para a sala de aula. Juntamente com a professora constroem um texto onde todos colaboram. Para Salles (2004:45), é importante ter em mente que a leitura para os surdos deve ser conduzida dos textos mais simples aos mais complexos, simplificando-se, apenas no início, para evitar o reducionismo.
A cada experiência vivida contemplando diversas áreas do conhecimento, possibilita outra atividade que de alguma forma estabelece uma relação. O texto irá demonstrar isso porque nesse novo texto deverá ter vocabulário já trabalhado no primeiro. Muitas atividades serão vividas e os textos irão aumentando com o tempo, como o nível de exigência nas atividades e proficiência na língua que está sendo estudada.
No final de um bimestre por exemplo teremos um conjunto de textos elaborados pelos alunos, e um acervo que poderá com certeza ser usado a qualquer momento na sala de aula como material de pesquisa. Na perspectiva de discutir sobre os caminhos que devem ser trilhados pelo professor e os alunos surdos no processo de aprendizagem da língua portuguesa nos embasaremos em alguns estudiosos da área da lingüística que têm enfrentado esse desafio e proposto algumas estratégias. FREIRE (1998), MOITA LOPES (1998), SALLES et al (2004), KARNOPP (2005), QUADROS (1997).

B 4. A Leitura31 do português pelos alunos surdos

Na perspectiva de discutir sobre a leitura do português pelos surdos, Salles (2004: 09), afirma: Atualmente, é consensual que a leitura é um processo de interpretação que um sujeito faz do seu universo sócio-histórico-cultural. A leitura é, portanto, entendida de maneira mais ampla, em que certamente o sistema lingüístico cumpre um papel fundamental, tendo em vista que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta é importante para a continuidade da leitura daquele.” Freire ( apud SALLES 004:19).
Parafraseando a autora podemos dizer que as comunidades surdas constituem-se como cidadãos-leitores tanto quanto os ouvintes, muito embora os procedimentos metodológicos sejam diferentes quando tratarmos da aquisição de L132 e de L2.33.

B 4.1 Procedimentos sugeridos para a leitura

A leitura deve ser uma das principais preocupações no ensino de português como segunda língua para surdos, considerando que esta etapa é vista como uma etapa fundamental para aprendizagem da escrita.
Segundo Garcez (apud SALLES 2004:21), reconhecer e entender na organização sintática, o léxico, identificar o gênero e o tipo de texto, bem como perceber os implícitos, as ironias, as relações estabelecidas intra, inter e extratexto, é o que “torna a leitura produtiva”. No caso do surdo, alguns dos procedimentos são imprescindíveis, e o professor deve sempre estar atento para conduzir o seu aprendiz a cumprir etapas, que envolvam aspectos macroestruturais e microestruturais como pode ser visto abaixo:
Aspectos Macroestruturais

analisar e compreender todas as pistas que acompanhem o texto escrito: figuras, pinturas,enfim, todas as ilustrações;
identificar, sempre que possível, nome do autor, lugares, referências temporais, e espaciais internas no texto;
situar o texto sempre que possível, temporal e espacialmente;
observar, relacionando com o texto, título e subtítulo;
explorar a capa de um livro, inclusive as personagens, antes mesmo da leitura;
elaborar sempre que possível, uma sinopse antes da leitura do texto;
reconhecer elementos paratextuais importantes, tais como: parágrafos, negritos, sublinhados, travessões, legendas, maiúsculas e minúsculas, bem como outros que concorram para o entendimento do que está sendo lido;
estabelecer correlações com outras leituras, outros conhecimentos que venham auxiliar na compreensão;
construir paráfrases em LIBRAS ou em português (caso já tenha um certo domínio);
identificar a tipologia textual;
ativar e utilizar conhecimento prévios;
tomar notas de acordo com os objetos;
Aspectos microestruturais
reconhecer e sublinhar palavras chaves
tentar entender, se for o caso, cada parte do texto, correlacionando-os entre si: expressões, frases, períodos, parágrafos, versos, estrofes;
identificar e sublinhar ou marcar na margem fragmentos significativos; relacionar quando possível, esses fragmentos a outros;
observar a importância do uso do dicionário;
decidir se deve fazer uso do dicionário imediatamente ou tentar entender o significado de certas palavras e expressões observando o contexto, estabelecendo
relações com outras palavras, expressões ou construções maiores;
substituir itens lexicais, complexos por outros familiares;
observar a lógica das relações lexicais, morfológicas e sintáticas;
detectar erros no processo de decodificação e interpretação;
recuperar a idéia geral de forma resumida;

A autora recomenda que o uso de todos esses itens para um só texto é impraticável, considerando que há um conjunto de procedimentos adequados para a compreensão de cada texto.

B 4.2- O Texto

Entende-se o texto a partir de muitas concepções, dependendo de cada uma delas dos princípios teóricos adotados. Salles afirma (2004:23);
Ao longo dos estudos este objeto foi compreendido sob diversas óticas: ora observando-se a sua natureza sistêmica: como unidade lingüística superior a frase, como uma sucessão de combinação de frases, como um complexo de proposições semânticas; ora considerando-se o aspecto cognitivo: vendo-o como um fenômeno psíquico, resultado de processo mentais; ora ressaltando-se o seu caráter pragmático: como seqüência de atos da fala, como um elemento de comunicação verbal, ou ainda como processo\produto de práticas sócias.
Vale a pena ressaltar o caráter pedagógico do texto, considerando que o texto não deve ser visto como um produto final, pelo contrário o texto é uma produção dialogada, comprometida com seu processo, compartilhado, construído, verbalizado. Desta forma Koch apud Salles (2004; 24) ressalta; o sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele dependendo das experiências, dos conhecimentos prévios, enfim, da visão de mundo que cada participante traz consigo do evento em que o texto se realize. O texto poderá sofrer diferentes interpretações, adquirir diferentes significados considerando tempos e espaços diferentes daquele que o texto foi construído.
Segundo Salles (2004), o texto tem sido apontado como um recurso por excelência. Percebido como um elemento determinante para o processo de aprendizagem, constitui-se num instrumento potencial na aquisição de novos conhecimentos.
Importante mencionar a relação de texto e contexto, e aqui resgata-se o conceito de letramento já discutido no início dessa unidade. Nesse sentido suscitamos alguns questionamentos: para que serve o texto? a quem ele é dirigido? qual sua importância social ? Essas questões nos remetem aos cidadãos surdos, pois, muito embora o português não
seja a língua materna dos surdos, eles convivem com essa língua constantemente, portanto o que nos desafia é como transformar essa convivência numa relação que promova cidadania.
B 4.2.1- Aspectos determinantes para a construção textual com surdos
A compreensão de um texto é uma tarefa complexa, porque compreende múltiplos processos. Para Kleiman (1989:80), o leitor deve perceber relações intra-texto e projetá-las sobre outras (extra y intertextos), descobrir e inferir significados mediante estratégias flexíveis e originais.
Nesse sentido para Lopes (apud FREIRE 1998), a interação e produção de um texto numa segunda língua pressupõe conhecimentos adquiridos anteriormente como: conhecimento de mundo, conhecimento sistêmico, e conhecimento de organização textual.

Conhecimento de Mundo

O conhecimento de mundo é um dos principais fatores pedagógicos para todo o professor de surdos que pretender ensinar uma segunda língua, quando o objetivo é a qualidade da produção escrita.
Nesse sentido é importante por parte do professor pensar que não só aquele conhecimento que ele irá proporcionar em sala de aula é importante, mas também aqueles que o aluno traz consigo, que representam sua história de vida. Podemos entender que o conhecimento de mundo são os significantes, já convencionados que as pessoas têm sobre as coisas do mundo, e que são trazidos para o processo de aprendizagem armazenado na memória, construindo arquivos de informação. “Este pré-conhecimento do mundo se refere a experiências construídas ao longo da vida e que, portanto, vão variar de pessoa para pessoa.” (Moita Lopes, 1996 apud Freire 1998).
O conhecimento de mundo contribui para a compreensão e interpretação do aluno ao produzir ou ler um texto, pois o entendimento, a compreensão sobre determinada temática se constrói pela interação com o artefato, no caso o texto, o esforço do leitor no processo de interpretação somado com suas experiências anteriores.
O ato de ler e escrever:
não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. (FREIRE 1991:11)
A relação de significação da aprendizagem desenvolvida a partir da interação com o texto, e apropriação do significado com o conteúdo inerente a esse texto poderá ser percebida naquilo que temos enfatizado como uma premissa básica para a aprendizagem de um segunda língua, o domínio de um língua materna.
Fato importante que deve ser levado em consideração por parte dos professores se refere as diferentes experiências que os alunos trazem para o contexto da sala de aula. Esses conhecimentos variam de pessoa para pessoa. A organização desses
conhecimentos deve levar em conta a exploração, e negociação de estratégias de valorização desses conhecimentos n o contexto pedagógico.

Conhecimento Sistêmico

Os conhecimentos sistêmicos dizem respeito aos conhecimentos formais da língua – conhecimentos lingüísticos – vocabulário, sintaxe, regras de construção da oração que têm papel central do processamento do texto pelo leitor.
Freire (1998:48) define conhecimento sistêmico assim:
(...) é o que engloba o conhecimento dos vários níveis de organização lingüística: os conhecimentos léxico-semântico, morfológico - sintático, e fonético-fonológico. Por dominar este tipo de conhecimento as pessoas são capazes, por um lado, de construir seus textos orais ou escritos, a partir de escolhas gramaticalmente adequadas e, por outro lado, de compreender enunciados se apoiando no nível sistêmico da língua.
As situações didáticas devem, principalmente nos primeiros anos de instrução, centrar-se nas atividades de reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência. E aprimorar o controle sobre o próprio conhecimento sistêmico desta língua. O conhecimento sistêmico engloba a interpretação semântica, ou seja, o leitor interpreta o significado das palavras diretamente da forma escrita. (Moita Lopes, 1996:140 ).
Segundo Numan (apud QUADROS 1997:89), a gramática existe para que os indivíduos sejam capazes de comunicar as idéias através da linguagem de forma mais elaborada e completa. Nesse sentido a relação entre a gramática e a capacidade de produzir textos coerentes e coesos deve ser compreendida e só assim se pode dizer que houve aprendizagem.

Conhecimento de organização textual

Esse conhecimento refere-se a organização de diferentes textos, como narrativas, descrições, cartas, receitas, entrevistas...
A escola é o espaço por excelência, para a exploração desses conhecimentos. Cabe a escola proporcionar o acesso do aluno aos diferentes tipos de textos, que circulam na sociedade. Essa interação é fundamental para sua aprendizagem. Quanto maior for o uso do leitor, mais facilmente ela poderá construir sua compreeensão. . De acordo com Kleiman (1989:46), os tipos de textos classificam-se:
narrativa ( se caracteriza pela ação cronológica dos eventos, apresentação dos personagens, explicitação do lugar onde acontecem os fatos, uma trama, seus componentes causais e uma resolução para o trama), a expositiva ( se caracteriza pela ênfase nas idéias e não nas ações. O autor constrói seu texto construindo relações dialógicas) e a descritiva (se identifica por efeitos de listagens, de qualificação...).
No contexto escolar quando trabalhado este conhecimento de organização textual o aprendiz é capaz de aprender conceitos novos, comparar diferentes olhares, pois “ o domínio deste conhecimento colabora para o envolvimento de pessoas tanto na tarefa de produção quanto na compreensão do discurso” (Lopes apud FREIRE, 1998).
O conhecimento de organização textual, está relacionado com a tipologia textual. O universo de vivencias dos aprendizes constitui um fator determinante para a aprendizagem do português pelos surdos. A complexidade dos textos poderá demonstrar a realidade social, e esses elementos deverão ser valorizados na escola, eles são testemunhos de uma variedade de relações sociais inerentes à vida cotidiana, ou seja contextos culturais. Entende-se hoje que os diversos gêneros textuais são fenômenos históricos e estão diretamente relacionados a essa questão. Salles (2004:37), entendendo desta forma ratifica que:
a cada evolução tecnológica que surge e traz consigo uma maneira nova de se comunicar, um novo gênero aparece. Entendidos desse modo os gêneros são práticas sociais, como por exemplo: bilhetes, convites, telegramas, sedex, fichas de cadastros, e-mail, chats, debates, cheques, cartões diversos (postal, agradecimento, apresentação, natal, aniversário, outros), cartas, receitas culinárias, bula de remédios, artigos de jornal (...)
Essa multiplicidade de formas atribuídas ao gênero textual resultante de um fenômeno social tem sido objeto de muitos estudos, entre aqueles que se dispõe a pesquisas sobre a linguagem humana.
Pereira (apud KARNOPP (2005:20) sugere atividades com diferentes tipos de textos, como:
Textos informativos: cartão, avisos, oficio, requerimento, notícia, placa, outdoor, reportagem, receitas, bula manual técnico, textos sobre tópicos específicos, como: história, relatório de pesquisa, história,
Textos persuasivos: direito do menor, texto religioso, regimento da escola, publicidade comercial, debate, editorial, panfleto sindical,
Textos lúdicos; fábulas, lendas, charges, quadrinhos, crônicas, novela, romance...
Após a escolha do texto sugere-se o desenvolvimento de práticas de leitura e escrita pelos surdos, porém não esquecendo que esse trabalho deve partir sempre da discussão do tema em língua de sinais. Além da base lingüística necessária em LIBRAS, é necessário também para aprender a língua escrita ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes situações, defrontar-se com reais questões que a escrita coloca: produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever.

B 4.2.2- Aspectos relativos a qualidade textual

Coesão e Corência

Alguns fatores são responsáveis pela organização estrutural e pela construção dos sentidos que um texto pode apresentar. Entre estes podem ser destacados: coesão, coerência, informatividade, situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade.
Para Salles (2004:27), pelo menos em princípio, coerência, e coesão tornam-se imprescindíveis para que um texto seja interpretável.
A coesão textual segundo a autora refere-se aos substantivos, adjetivos, verbos, preposições, pronomes, advérbios, conjunções entre outros, que são responsáveis pela tessitura textual. Observe aspectos da coesão no texto abaixo.
Vamos à luta !
Os onze brasileiros escalados por Luiz Felipe Scolari para enfrentar a Alemanha no final da Copa do Mundo, hoje às 8h, não estarão sozinhos no Estádio Internacional de Yokohama, no Japão. Jogaremos com eles. Sentados na ponta do Sofá, ajudaremos Rivaldo e os Ronaldos a escolher o canto certo e empurraremos o goleiro Kahn para o outro lado do gol. A cada bola levantada para o atacante Klose, subiremos na cadeira para ajudar nossos zagueiros a afastarem o perigo. Diante da televisão, faremos de tudo para que o melhor ataque da Copa supere a melhor defesa da competição. Para evitar o tetra deles. Para comemorar o nosso penta.
(Correio Brasiliense, 30 de junho de 2002)
Texto extraído na íntegra do livro Ensino da Língua Portuguesa para Surdos Caminhos para a prática pedagógica. vol 2, de Salles (2004).
A partir desse texto a autora propõe a seguinte análise:

Os itens eles, estarão, sozinhos referem-se a onze brasileiros, no início do texto e, propiciam a recuperação de algo já apresentado. São portanto elementos remissivos a este que é denominado de referente;
O adjetivo com valor adverbial de modo sentados, bem como as formas verbais ajudaremos empurraremos, subiremos, faremos e a pronominal nosso recuperam a idéia de nós, elíptica e contida em jogaremos, primeira ocorrência desinencial em que a idéia aparece realizada;
As duas ocorrências do conjuntivo e mostram que esse valor elemento é um elo tanto entre palavras Rivaldo e Ronaldos como entre orações ajudaremos... e empurraremos.
A forma pronominal possessiva deles recupera a referência aos jogadores alemães, realizada concretamente em o goleiro kahn e o atacante klose.

Salles (2004:30), argumenta em relação ao exercício que apesar das diferenças morfossintáticas que alguns dos elementos em destaque apresentam entre si, eles cumprem um mesmo papel do ponto de vista da organização do texto: o de garantir as ligações internas, a tessitura textual, pois, sendo elemento remissivo de um referente ou apenas ligando palavras ou estruturas, todos eles são coesivos.
A coerência está intrinsecamente relacionada com as relações de significação subjacente à estrutura do texto. Está relacionada às relações lógicas entre as idéias. Para Salles (2004: 30), refere-se ao sentido ou os sentidos que o texto possibilita apreender. A coerência é, na verdade, o próprio texto, pois um texto sem coerência seria o não-texto e este não existe.
Com relação ao texto “Vamos à luta”, a autora explica:
vimos que todos os elementos analisados não têm apenas uma missão de unir pura e simplesmente um elemento lingüístico a outro ou de substituí-lo sem nenhum valor significativo. Todos eles unem palavras ou segmentos com lógica, estabelecendo uma relação de sentido entre as estruturas superficiais.
Karnopp (2005:19), a coesão é um mecanismo que ajuda o leitor a construir a coerência do texto. Isso significa que o leitor precisa estabelecer a relação entre os elementos lingüísticos que o texto apresenta para construir a coerência textual em uma determinada situação. E acrescenta “o sentido não está no texto, ele precisa ser construído pelo leitor”.
Na perspectiva do ensino de leitura e escrita da língua portuguesa para surdos Karnopp (2005:20), colabora:
acreditamos que a lingüística textual pode fornecer subsídios para o surdo entender e produzir as ligações entre as palavras, os segmentos, as orações, os períodos e os parágrafos de um texto, ou seja, através da cadeia de elementos coesivos da língua portuguesa é possível encontrar a coerência, o(s) sentido (s) existentes no texto.
A efetiva competência dos surdos na língua portuguesa é conseqüência do uso correto das estratégias e conceitos propostos pela lingüística textual. Ao professor deve conhecer, estudar e aplicar os conhecimentos necessários para essa aprendizagem, e acima de tudo num contexto de avaliação dos textos dos alunos entender as especificidades dos surdos. O ambiente formal de aprendizagem da língua portuguesa dado na escola, não pode inibir, ou desencorajar o aluno surdo diante de suas limitações, ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando estão iniciando no mundo da escrita.

B 4.3- A escrita dos surdos e sua avaliação

Somos conhecedores da difícil tarefa vivida pelos surdos, no sentido da leitura, da análise, e da produção textual da língua portuguesa, considerada sua segunda língua. Não menos difícil é para os professores a temática relativa à alfabetização dos alunos surdos.
Segundo Salles (2005), geralmente os surdos fazem as ligações entre palavras, segmentos, orações, períodos, parágrafos, isto é organizam o pensamento numa seqüência
coesiva na língua portuguesa. Esse pensamento tem gerado muitas representações equivocadas, por exemplo, a de que os textos de alunos surdos não tem coerência. Para a autora (2005: 35)
embora coesão e coerência apresentem vínculos entre si, são fenômenos com aspectos distintos: a primeira diz respeito prioritariamente à forma, já a outra, ao aspecto semântico-lógico. Logo, a condição básica do texto é a coerência. Outra questão se refere ao papel que a LIBRAS desempenha na aquisição do português escrito. Pesquisas revelam que textos nessa língua, elaborados por surdos usuários de LIBRAS, apesar de apresentarem alguns problemas na forma, não têm violado o princípio de coerência: os surdos conseguem expressar de modo inteligível suas idéias. Por isso, verifica-se que a escrita de surdos, com domínio de LIBRAS, é dotada de coerência, mas nem sempre apresenta certas características formais de coesão textual e de uso de morfemas gramaticais livres ou não.
Muitas questões têm sido levantadas sobre o processo de avaliação dos alunos surdos no que se refere a produção textual, envolvendo tanto aspectos lingüísticos como culturais. Entendemos que não podemos medir esforços para que se efetive a aprendizagem do português pelas comunidades surdas, quando sabemos que o letramento é um valor fundamental na sociedade atual.

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sábado, 5 de novembro de 2011

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS

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