Professora pesquisadora: Nara Joyce Wellausen Vieira
Carga horária: 25 horas
Objetivos:
- Conhecer os conceitos de inteligências e o de altas habilidades/superdotação;
- Aplicar os procedimentos para o desenvolvimento das habilidades dos alunos;
- Estudar para aplicar as modalidades e as alternativas de atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação;
- Desenvolver sugestões que ilustram o atendimento educacional especializado.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
INTRODUÇÃO
A concepção de inclusão vai além da mera permanência física do aluno na escola, abrangendo a aceitação das diferenças e providenciando meios que garantam a sua permanência com qualidade em sua aprendizagem. Essa concepção rompe paradigmas instituídos, e promove o desenvolvimento do potencial de todos os alunos, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. Tal abordagem impõe transformações importantes no funcionamento do sistema educacional, uma vez que a escola inclusiva deve estar aberta para criar condições educacionais para todos os alunos, e não, somente, para aqueles com necessidades educacionais especiais (RIO GRANDE DO SUL, 2002).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) delineia as diretrizes atuais na educação especial brasileira, alicerçada na concepção de direitos humanos e na convicção de que igualdade e diferença não são valores opositivos, mas complementários. Nesse documento, o atendimento educacional especializado é definido como o processo que tem como função a identificação, elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade, na tentativa de eliminar as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas nesse atendimento devem ser diferentes das realizadas em sala de aula comum, e, para os alunos com altas habilidades/superdotação, suplementam (e em alguns casos podem também complementar) a formação desses alunos, tanto na área do saber quanto na do fazer.
Desde 2005, a Secretaria de Educação Especial vem desenvolvendo uma política de atenção às altas habilidades/superdotação, através da implantação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) nos vinte e sete estados brasileiros e no Distrito Federal. Tais núcleos têm como objetivo: atender aos alunos com altas habilidades/superdotação; promover a formação e capacitação dos professores para identificar e atender a esses alunos; oferecer acompanhamento aos pais dessas crianças e à comunidade escolar em geral.
Os alunos com altas habilidades/superdotação, apesar de estarem matriculado no sistema comum de ensino, não estão reconhecidos e não tem suas necessidades educacionais satisfeitas, necessitando, portanto, do atendimento educacional especializado. O atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotação, numa perspectiva da educação inclusiva deve remeter-se à complexidade da instituição escola e envolver os fatores organizacionais, administrativos e pedagógicos, relacionados entre si de tal forma que garantam o processo de ensino e aprendizagem de professores e alunos, ao mesmo tempo em que favoreçam o
atendimento educacional suplementar à formação dos alunos. Tal atendimento deve provocar uma inovação na tarefa educativa e utilizar recursos variados nesta ação.
A busca por um novo fazer pedagógico, como refere Carbonell (2002, p. 25), é um processo com “[...] fases de turbulência e de descanso; momentos e seqüências controladas e incontroladas; propostas que avançam coerentemente para uma mesma direção e outras que perdem gás e se ramificam em mil atividades desconexas [...]”; acarretando, portanto, tempo de preparação e amadurecimento do corpo docente da escola.
Para discutir essas transformações e propiciar aos alunos desse curso algumas informações que favoreçam o processo de amadurecimento e preparação desse novo fazer pedagógico, o texto foi organizado abordando na Unidade A, os conceitos teóricos que subsidiam o atendimento educacional especializado na perspectiva das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e da Teoria dos Três Anéis de Joseph Renzulli. Com base nessas abordagens, na Unidade B, primeiramente analisa-se quem é o aluno com altas habilidades/superdotação. O segundo tema importante discutido nessa unidade é o processo de identificação desses alunos, favorecendo que o professor possa reconhecê-los em sua sala de aula. Em terceiro lugar, são analisados seis pontos importantes quando se fala na estrutura organizacional da escola inclusiva. Tal discussão é relevante quando se pensa para além do atendimento propriamente dito e centra-se a atenção na organização escolar. Na Unidade C, segue a reflexão sobre o atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação, abordando especificamente as modalidades e as alternativas para o atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/ superdotação. Como forma de subsidiar a prática do atendimento educacional especializado para esses alunos, são sugeridas, na Unidade D, algumas atividades que podem ser desenvolvidas com os mesmos.
UNIDADE A - CONCEITOS E TERMINOLOGIAS ACERCA DE INTELIGÊNCIAS E DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
1. CONCEITOS DE INTELIGÊNCIA
Ao conceituar inteligência, é importante buscar suas definições e concepções, tanto no Dicionário da Língua Portuguesa, quanto no de Psicologia. Assim, observa-se que a inteligência é definida, na Língua Portuguesa, por Luft (s/d, p. 381), como a "[...] qualidade de inteligente (indivíduo que compreende com facilidade; atilado; perspicaz); faculdade de compreensão; intelecção". Na Psicologia, Pièron (1975) e Cabral e Nick (1974) definem o termo como muito utilizado na área e com diferentes significados, segundo o paradigma adotado pelos autores que o utilizam. Para Pièron (1975), tais significados podem ser reunidos em três grupos: (1) os que entendem a inteligência como um conjunto de funções, compreensivo de todos os aspectos da vida
mental; (2) os que consideram a inteligência como nível mental global (fator “g”), responsável por todas as operações mentais e que pode ser medido; e (3) os que designam a inteligência como uma capacidade de natureza complexa e hereditária, caracterizada por resolver problemas e por encontrar soluções para situações novas de qualquer espécie.
Mettrau (1995) aponta que as definições de inteligência aparecem como substantivas, designando habilidades para compreender, para raciocinar, bem como a rapidez no aprender, a condição de alerta mental ou a habilidade de perceber e relacionar informações e novidades como se pode observar nas definições da Psicologia. A autora também se refere à idéia de inteligência como adjetivas, qualificando as ações do sujeito como brilhantes, habilidosas, avançadas para sua faixa etária - como se observa no senso comum. Nestas duas situações, a inteligência é definida como uma realidade própria (capacidade de), ou como um atributo de determinado comportamento. Mettrau (1995) ressalta que o conceito de inteligência é de difícil definição, por ser muito flexível e por ter vários sentidos. Questiona a possibilidade de uma teoria de inteligência consistente e universal, pois, destaca que na literatura especializada, é reafirmada uma diversidade de posicionamento em relação ao tema. Mettrau (1995, p. 32) entende que esta diversidade justifica-se, na medida em que "[...] o conceito está embebido nos propósitos e prioridades sociais". Portanto, como coexistem concepções, teorizações e representações diferenciadas, não é de se surpreender que haja uma gama tão diversificada de posicionamentos sobre o assunto. Além da noção científica do termo, há a noção popular de inteligência, que, segundo a referida autora, "[...] significa algo que qualifica uma pessoa para resolver problemas corretamente, para se adaptar a situações novas e para aprender" (METTRAU, 1995, p.32).
A existência de diferentes concepções de inteligência reflete que, além de aprendermos a resolver problemas, aprendemos, pela transmissão cultural, quais problemas devem ser resolvidos e quais seriam as "boas soluções" para estes problemas (GARDNER, KORNHABER e WAKE, 1998). Nessa perspectiva, uma vez que a inteligência é um conceito sem uma definição única, sua concepção vai depender do entendimento e das representações que cada cultura possui, assim como das teorizações feitas sobre o tema, considerando os papéis desempenhados nesta cultura, os métodos que utilizam para a elaboração dos conceitos, os níveis de sua análise, suas crenças e valores.
Segundo o estudo sobre a concepção e representação da inteligência em professores de Portugal e do Brasil, realizado por Mettrau (1995), os dois grupos de professores tendem a definir inteligência como a capacidade de compreender e resolver problemas, não divergindo, portanto, das definições teóricas existentes. As diferentes expressões da inteligência, como aptidões específicas ou as dimensões pessoais, não são consideradas como tal, pelos dois grupos de professores. Mettrau e Almeida (1996, p.66) consideram que esta percepção está associada a um entendimento de inteligência como “[...] processos globais de tratamento de informação e de resolução de problemas,
mais do que através de aptidão específica”. Mettrau (1995) solicitou em seu estudo uma descrição de “aluno inteligente” aos professores alvo da investigação, obtendo como resultado que a característica principal apontada pelos sujeitos foi a criatividade. Para Mettrau e Almeida (1996), tal divergência representa que a definição de inteligência remete os professores para um saber socializado, enquanto que a descrição das características do aluno mais inteligente evoca suas vivências e experiências na sala de aula. Os autores concluem que a caracterização do aluno inteligente remete os professores para sua prática profissional. Já, a definição de inteligência, segundo eles, evoca um discurso do saber teórico.
Almeida, Roazzi e Spinillo (1989) consideram que, apesar das dificuldades no estudo da inteligência, há uma evolução histórica em relação ao tema e que pode ser representada pela sucessão das seguintes abordagens que caracterizaram os estudos dos fenômenos intelectuais: a psicométrica; a desenvolvimentista; a sócio-interacionista; e a cognitivista. Não é intenção fazer uma análise exaustiva sobre um tema tão polêmico, porém quem tiver interesse em aprofundar o assunto, encontrará no artigo de Almeida, Roazzi e Spinillo (1989) importantes subsídios para tal.
No entanto como as concepções de inteligência e de sujeito com altas habilidades/superdotação estão intimamente associadas, faz-se necessário o aprofundamento de “[...] situações que explicitem os processos mentais necessários à execução de tarefas específicas relacionadas às áreas em que a criança apresenta dificuldades [ou facilidades] na aprendizagem”. (ALMEIDA, ROAZZI e SPINILLO, 1989, p. 223).
2. CONCEITO DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO
Todo o saber é uma experiência pessoal, construída com base nos referenciais próprios – incontestáveis, irrefreáveis e criativos - que cada pessoa possui, portanto, não há saber mais ou menos; existem saberes diferentes. Dessa forma, não é a “quantidade” e sim a “qualidade” do processamento das informações que alimentam os saberes e que devem interessar a quem trabalha na área da educação.
Nesse sentido. a Teoria das Inteligências Múltiplas oferece subsídios importantes para entender e reconhecer esse processo de construção dos diferentes saberes. A definição da concepção de inteligência que subsidia o atendimento é importante, pois além de dar sustentação ao conceito de altas habilidades/superdotação, definirá em conjunto com esse último conceito as formas de identificação e as propostas de atendimento educacional especializado que serão oferecidas a esses alunos.
Para Gardner (2000, p.47), as inteligências se constituem de “[...] um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. A visão modular das inteligências, introduzida
por Howard Gardner, reconhece as diferentes formas e estilos contrastantes que as pessoas
têm/usam para conhecer a si mesmas e às coisas ao seu redor. Apesar de estarem separadas
didaticamente, as inteligências funcionam simultaneamente, pois uma ação exige vários tipos de
inteligências. Assim sendo, elas se interelacionam e se completam entre si.
Até o momento, oito são as inteligências caracterizadas pelo autor e assim nomeadas:
lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal cinestésica, naturalista, musical, intrapessoal e
interpessoal1. Gardner (1994, p.131) salienta que cada uma dessas inteligências “[...] possui seus
próprios mecanismos de ordenação e a maneira como uma inteligência desempenha sua ordenação
reflete seus próprios princípios e seus próprios meios preferidos”. Cabe então, através da
observação sistemática dos indicadores de altas habilidades/superdotação, determinar como estes
mecanismos se manifestam nestas pessoas, considerando seus diferentes perfis. Mas quais são os
traços que constituem as altas habilidades/superdotação?
Renzulli (1986, 1988, 2001), a partir de uma análise de diferentes pesquisas com alunos com
altas habilidades/superdotação, constatou que existem três traços marcantes, representados
graficamente na Figura 1, e oferece a seguinte definição de comportamentos de superdotação:
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma
interação entre três grupamentos básicos dos traços humanos - sendo esses
grupamentos: habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis
de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças
superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver
este conjunto de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa
do desempenho humano. (RENZULLI, 1986, p.11/12)
Figura 1
Representação gráfica da definição de superdotação, segundo Renzulli2
De acordo com Renzulli (1986), os três traços que compõem os comportamentos de altas habilidades/superdotação são: habilidade acima da média, comprometimento com a tarefa e altos graus de criatividade.
A habilidade acima da média consiste no potencial de desempenho superior em qualquer área determinada do esforço humano e que pode ser caracterizada por dois aspectos: a habilidade geral e a específica. A habilidade geral consiste na capacidade de processar as informações, integrar experiências que resultem em respostas adequadas e adaptadas a novas situações e a capacidade de envolver-se no pensamento abstrato. As habilidades específicas consistem nas capacidades para adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho de uma ou mais atividades especializadas e dentro de uma faixa restrita.
O comprometimento com a tarefa é uma forma refinada ou focalizada de motivação, que funciona como a energia que é colocada em ação em relação a uma determinada tarefa, problema ou área específica do desempenho. Diz respeito a um grande interesse que o aluno tem sobre algum tema que o faz buscar mais informações acerca do assunto, aprofundando seu conhecimento e buscando novas formas de testar esse saber. Algumas palavras freqüentemente usadas para definir o comprometimento com a tarefa são perseverança, persistência, trabalho duro, dedicação e autoconfiança.
A criatividade para Renzulli (1986) é característica de todas as pessoas com altas habilidades/superdotação, e envolve aspectos que geralmente aparecem juntos na literatura, tais como: fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. Vale observar que a criatividade não está, exclusivamente, relacionada à área artística, mas a qualquer área de interesse do aluno. Para Ostrower (1987, p. 9), a criatividade consiste em “[...] novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. Entende-se, a partir da definição de Ostrower, que a capacidade de criar é própria do ser humano e que “[...] o ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar” (OSTROWER, 1987, p.9).
Alguns fatores, no entanto, podem estimular ou inibir o aparecimento da criatividade. Alencar (2001) cita como fatores pessoais que afetam a criatividade: as características motivacionais, as habilidades cognitivas e os traços de personalidade. As características motivacionais, segundo Alencar e Fleith (2003, p. 24), são componentes importantes na produção criativa, pois “[...] dizem respeito a um impulso para a realização, que está intrinsecamente ligado a um desejo de descoberta e de dar ordem ao caos [...]”, funcionando, desta forma, como uma mola propulsora para que o sujeito com altas habilidades/superdotação “mergulhe” na área de seu interesse, dedicando-se e envolvendo-se com prazer e satisfação. Relacionadas à criatividade, tais características resultam num “[...] tipo de motivação em que o ato criativo é um fim e não um
8
meio” (CRUTCHFIELD, 1962, apud ALENCAR e FLEITH, 2001, p.24). As habilidades cognitivas, relacionadas à criatividade, se caracterizam, principalmente, pela: fluência idéias, fluência associativa, flexibilidade, originalidade e estruturação das idéias (ALENCAR e FLEITH, 2001). Os traços de personalidade comuns às pessoas criativas são: autonomia, flexibilidade e abertura para novas experiências de vida, autoconfiança, persistência, iniciativa, dentre outros.
É importante ressaltar que os três anéis não precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, mas é necessário que interajam em algum grau para que possa resultar em um alto nível de produtividade, pois é a intersecção dos três traços que configuram a superdotação (o xadrez miudinho, na representação gráfica da Figura 1).
O diagrama que representa as altas habilidades/superdotação recebeu algumas críticas por não atender adequadamente o desenvolvimento do comportamento de superdotação. Por este motivo, Renzulli (1986) realizou uma modificação no modelo original, inserindo uma rede representada pelos fatores de personalidade do próprio sujeito e pelo apoio da sociedade e que servem de suporte para o desenvolvimento dos três anéis. Assim sendo, a interação entre os três anéis ainda é a característica mais importante, porém as influências da personalidade do indivíduo e do ambiente também são relevantes para que as pessoas com altas habilidades/superdotação possam desenvolver seu potencial de forma harmônica, sendo necessário, para tal, o envolvimento da família, da escola e da sociedade. Nesse sentido, em conformidade com os estudos atuais sobre as altas habilidades/superdotação não se considera que o indivíduo apresente altas habilidades/ superdotação somente pela soma de uma série de comportamentos, mas, sim, pela forma sistêmica como tais comportamentos interagem entre si e com o ambiente.
Apresentados os dois paradigmas - altas habilidades/superdotação e as inteligências múltiplas - que subsidiam as informações aqui contidas, cabe perguntar: existe relação entre a Teoria das Inteligências Múltiplas e a Teoria dos Três Anéis? Como esta relação pode ser explicada?
O primeiro ponto de convergência entre os dois autores aponta para um entendimento de que a inteligência pode manifestar-se de diferentes formas. Tanto Gardner (1994a) quanto Renzulli (2000) entendem que a inteligência não é um conceito unitário, mas que se constitui da vários fatores que caracterizam diferentes tipos de inteligência.
O segundo fator de convergência diz respeito aos fatores constituintes da inteligência e das altas habilidades/superdotação. Apesar de Gardner (2000) poder ser visto como um “inatista”, pois em sua definição destaca o componente biológico e evoca a hereditariedade das inteligências, cabe destacar que ao enfatizar a possibilidade de desenvolvimento destas capacidades, na medida em que elas são percebidas como um potencial influenciado pelo ambiente e pela cultura em que o sujeito vive esta concepção inatista se dilui. Gardner (2000, p.111), ao enfatizar a “[...] interação constante e dinâmica, desde o momento da concepção, entre os fatores genéticos e ambientais”, neutraliza uma concepção de inteligência que permanece inalterável do nascimento até a morte. Com
abordagem semelhante, Renzulli (1988, 2004) ressalta que os três traços que constituem os comportamentos de superdotação são potenciais trazidos hereditariamente pelo sujeito e sustentados pelos fatores de personalidade, afetivos e sociais, representados pelo apoio da família, dos colegas, da escola, da sociedade.
O terceiro ponto a ser destacado nas duas teorias é a própria conceituação das altas habilidades/superdotação. Renzulli (1988) destaca que esta pessoa mostra os comportamentos de superdotação, num determinado momento e sob determinadas circunstâncias. Com este conceito, o autor combate a idéia de ser/ter ou não ser/não ter altas habilidades/superdotação, descomprometendo o sujeito de apresentar um desempenho superior em todas as áreas do desenvolvimento humano. Da mesma forma, Gardner (2000), defende a posição de que as inteligências não são visíveis nem mensuráveis. São entendidas pelo autor como potenciais neurais que se localizam em determinadas regiões do cérebro e podem ser ativados ou não pelas influências da cultura em que o sujeito vive. Esse pensamento oferece sustentação teórica para o entendimento de que as altas habilidades/superdotação acontecem em um ou alguns domínios3, não em todos.
Ainda considerando a concepção de altas habilidades/superdotação, é possível verificar o quarto ponto de relação. Tanto Renzulli (1986), quanto Gardner (2000) apresentam idéias comuns em relação ao conceito. Para Renzulli (1986), três traços compõem as altas habilidades/ superdotação - capacidade acima da média, comprometimento com a tarefa e a criatividade – e estão amparados pela rede constituídas dos fatores de personalidade e sociais. Gardner (1999c) destaca três processos fundamentais na constituição desses sujeitos: a criatividade, o investimento no aperfeiçoamento da prática do domínio e a escolha consciente da área de manifestação de seu domínio. Os dois primeiros processos podem ser entendidos como correspondente a dois dos anéis de Renzulli: criatividade e comprometimento com a tarefa. Já o último, assinala a capacidade em um domínio e valoriza a participação do sujeito nesta escolha, implicando em um produto visível e valorizado pela sociedade em que o sujeito vive.
Uma última relação que pode ser feita se refere aos procedimentos de identificação. Os dois autores ressaltam a inexistência de uma maneira ideal de se avaliar a inteligência e a necessidade de se buscar formas que possam mostrar o potencial dessas pessoas na própria atividade, e não somente em situações tradicionais de testagem.
Portanto, para concluir essa seção, é possível afirmar que as características propostas por Renzulli (1986) podem contribuir significativamente para definir quem é o sujeito com altas habilidades/superdotação, dentro de cada uma das competências, desde uma abordagem multidimensional das inteligências (GARDNER 2000). Nesta perspectiva, à medida que consideramos a pluralidade das inteligências, os três traços que constituem a pessoa com altas habilidades/superdotação, em interação com o contexto, deverão estar presentes em cada um dos domínios das diferentes expressões da inteligência. Assim sendo, para identificar o sujeito com altas habilidades/superdotação na área musical, por exemplo, teriam que ser considerados os indicadores da capacidade acima da média, da criatividade e do comprometimento com a tarefa na área musical. Esta abordagem significa ampliar a visão de identificação destes sujeitos, assim como implica incluir profissionais de outras áreas nesta ação.
UNIDADE B - PROCEDIMENTOS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES E TALENTOS: ADEQUAÇÃO, COMPLEMENTAÇÃO E/OU SUPLEMENTAÇÃO CURRICULAR
1 – QUEM SÃO OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO?
Oferecer uma definição universalmente aceita e precisa de quem são os alunos com altas habilidades/superdotação é impossível, pois se trata de é um conceito psicológico
[...] a ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características de uma pessoa. Nós não temos condições de medi-lo diretamente, da mesma forma como podemos fazê-lo com relação à altura ou ao peso. A exatidão de nossas inferências vai depender da extensão em que as características ou comportamentos que escolhermos para observar forem relevantes para o conceito e forem avaliados de uma forma válida e precisa. (ALENCAR e FLEITH, 2001, p.52). (GRIFOS NOSSOS)
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.15), os alunos com altas habilidades/superdotação são definidos como aqueles que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Nesse documento é ressaltado que essa definição deve ser contextualizada e não se esgota na mera categorização e especificações de comportamentos atribuídos nela, pois o ser humano está em contínua mudança e transformando o ambiente em que vivem. Portanto, “Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos (BRASIL, 2008, p.15)
Renzulli (1988, p. 20) ressalta que a pesquisa que tem realizado sobre a concepção dos três anéis, já apresentada anteriormente, traduz um entendimento de que “[...] os comportamentos de
superdotação são manifestações do desempenho humano que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstâncias”. Uma definição como a apresentada por Joseph Renzulli propõe um conceito de altas habilidades/superdotação flexível; valoriza as características dos sujeitos; evoca a necessidade do apoio do contexto, para sua expressão; e, por fim, combate uma abordagem do tipo ter ou não ter superdotação. Renzulli (2004), porém, lamenta não ter dispensado mais tempo ao estudo dos fatores de personalidade e às influências do ambiente, o que, por certo, geraria um outro anel para traduzir os traços afetivos.
Independente da definição que se adote, é importante que haja uma estreita ligação entre esta e os procedimentos de identificação, assim como com os programas de atendimento destes sujeitos. Nas palavras do autor "[...] uma definição de superdotação é uma declaração formal e explícita que eventualmente poderá tornar-se parte de políticas ou orientações oficiais" (RENZULLI, 1986, p.3).
Para finalizar, o aluno com altas habilidades/superdotação apresenta características próprias na sua interação com o mundo, representadas por uma forma peculiar de agir, questionar e organizar seus pensamentos e suas potencialidades, “[...] destacando-se sempre de uma maneira original e criativa com a que resolve um problema ou situação, seja acadêmica, prática ou social” (METTRAU, 1995, p.70). O destaque numa área determinada é sempre o primeiro indicador que qualquer pessoa percebe nesses educandos, não necessitando para tal nenhuma formação específica. Basta ter um grande senso de observação. Os outros dois traços – comprometimento com a tarefa e a criatividade intensa – não são tão fáceis de serem reconhecidos e necessitam de um profissional capacitado para tal.
2 - QUAIS ESTRATÉGIAS ADOTAR PARA A IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA ESCOLA?
Identificar é definir um conjunto de características que promovem a identidade de um indivíduo ou de um grupo de indivíduos. Nesse sentido, quando se fala em identificação das altas habilidades/superdotação estamos nos referindo à observação sistemática dos comportamentos com indicadores5 nas diferentes áreas das inteligências considerando a freqüência, intensidade e a consistência com que esses comportamentos se manifestam. Os principais objetivos da identificação dos sujeitos com altas habilidades/superdotação são: (1) fomentar a própria ação educativa, estabelecendo intervenções que possibilitem o atendimento adequado às singularidades destes
alunos e (2) promover estudos e investigações na área, que sedimentem o atendimento a este grupo social (VIEIRA, 2005).
Como a identificação deve ser feita? Antes de abordar os procedimentos para identificação das altas habilidades/superdotação, quero destacar dois aspectos importantes. Em primeiro lugar, a identificação deve estar baseada em uma concepção de inteligência e, em segundo lugar, ela deve ser subsidiada por uma teoria ou modelo compreensivo de altas habilidades/superdotação.
Os suportes teóricos que subsidiam o processo de identificação aqui apresentado são: a concepção de inteligência de Gardner (2000) e a de superdotação de Renzulli (1986). Recordando os conceitos apresentados anteriormente, para Gardner (2000, p. 47), a inteligência é um “[...] potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. As altas habilidades/superdotação, de acordo com Renzulli (1986, p.11), consistem na presença de
[...] comportamentos que refletem a interação entre três grupamentos: habilidades gerais ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividades. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e que aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.
A estes dois conceitos teóricos soma-se a importância do suporte oferecido pelo contexto em que está inserida a pessoa com altas habilidades/superdotação – família, escola, sociedade em geral - para a plena manifestação destes potenciais. Considerando estes pressupostos, a identificação deve utilizar um conjunto de procedimentos que possibilitem uma visão integral do sujeito6.
Nesta perspectiva, a identificação é um processo dinâmico que envolve procedimentos como a observação sistemática dos comportamentos de altas habilidades/superdotação, assim como, a análise do processo de desempenho do aluno em seu cotidiano escolar. Portanto, as formas de avaliação de desempenho dos alunos nas diversas atividades oferecidas em sala de aula e as anotações e registros do professor sobre esses alunos compõem importantes fontes no processo de identificação e devem estar organizadas em um Portfólio7.
As observações e os registros das atividades e dos comportamentos do(da) aluno(a) estão definidas por dois tipos de informação, segundo Renzulli (2004) e Renzulli e Reis (1997): informação da situação e a informação da ação. A informação da situação consiste no conhecimento prévio sobre as habilidades e / ou potenciais dos alunos com altas habilidades / superdotação, como: suas notas escolares, percepção do(a) professor(a), da família e dos colegas de
sala sobre o seu desempenho, suas habilidades e seus interesses. A informação da ação inclui o conhecimento sobre o aluno adquirido a partir das tarefas realizadas por ele ou através de uma ação escolar na área de seu interesse.
A família tem papel destacado no que ser refere à informação da situação, uma vez que, geralmente, são os pais os primeiros a identificar as altas habilidades/superdotação em seus filhos e buscar alternativas para ajudar seu desenvolvimento. Autores, tais como Extremiana (2000), Alonso (s/d), Gerson e Carracedo (1996), explicam que os pais costumam observar as diferenças no ritmo e na forma de aprendizagem de seus filhos. Além de ótimos observadores, os pais exercem importante papel na identificação e na estimulação do potencial de seus filhos, já que são os mentores mais significativos do desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida, segundo Moreno, Costa e Gálvez (1997). Desse modo, a família constitui-se no pilar básico das primeiras aprendizagens dos filhos. Um outro papel evidenciado pelos autores sobre a função dos pais é o suporte afetivo. Um suporte adequado pode permitir à criança o desenvolvimento da sua autonomia, favorecendo a exploração e a experimentação do mundo externo. Por último, é ressaltado o fato de que a família é fonte de motivação importante para os filhos, proporcionando meios e recursos fundamentais, por meio da criação de ambientes ricos em experiências que facilitam e potencializam o desenvolvimento das capacidades e talentos.
Os colegas e a escola também têm papéis relevantes na identificação e desenvolvimento destes potenciais dos alunos com altas habilidades/superdotação. O professor oferece dados de uma vivência mais formal e acadêmica do aluno na sala de aula. Desempenha um papel importante, uma vez que, estando em contato com muitos e diferentes alunos, pode ter um conhecimento mais aprofundado sobre as características e potencialidades de cada criança e indicar quais são as que se destacam, em um determinado grupo ou área (VIEIRA, 2005). Os colegas, por sua vez, podem perceber algumas peculiaridades em relação ao aluno com altas habilidades/ superdotação que não são percebidas pelos professores, na rotina escolar.
O processo de identificação deverá ser realizado por um profissional capacitado na área das altas habilidades/superdotação, considerando os dados oferecidos pelo professor da sala de aula, pelo próprio sujeito, pela família e pelo contexto sócio-econômico e cultural. Este procedimento não consiste em um conjunto de atividades com início meio e fim, mas, sim em propostas que visam a acompanhar ao longo do tempo o desenvolvimento do aluno, verificando a intensidade, a freqüência e a consistência dos comportamentos com indicadores de altas habilidades/ superdotação.
O suporte para o professor capacitado realizar essa identificação deverá ser oferecido pelos professores das áreas específicas de interesse dos alunos e profissionais do Serviço de Supervisão Pedagógica e/ou de Orientação Educacional da escola onde encontra-se instalada a Sala de Recursos Multifuncionais.
Os princípios norteadores deste processo podem ser destacados como os principais pontos positivos, pois uma identificação que considere a atividade natural e espontânea do sujeito; promova (e verifique) suas áreas de interesse, por meio da multiplicidade de estímulos, considerando as diferentes inteligências, contribui significativamente para o desenvolvimento global do aluno. Este procedimento de identificação oferece oportunidade para que um maior número de pessoas possam ser identificados, uma vez que considera uma ampla gama de habilidades e não somente aquelas competências tradicionalmente avaliadas pelos testes de inteligência. Gardner (1994) enfatiza que cada inteligência possui mecanismos próprios de ordenação, refletidos por meios de seus princípios peculiares e de seus meios preferidos no desempenho destas inteligências. Cabe, então, a inclusão de profissionais de outras áreas – tais como professores de música, dança, teatro, artes plásticas, educação física, português, matemática, dentre outros - no processo de identificação com a finalidade de determinar como estes mecanismos se manifestam.
3 - COMO ORGANIZAR OS SERVIÇOS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA OS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO?
Numa escola inclusiva, muitos são os fatores que contribuem no sentido de o sistema educacional adaptar as normas gerais de funcionamento da escola às situações específicas que se apresentam no cotidiano pedagógico. O Projeto Pedagógico (PP) é o ponto de referência na definição da prática educacional e na orientação da operacionalização do currículo. Nesta perspectiva, ele vai muito além do agrupamento dos planos de ensino e das atividades diversas e, tampouco, deve ser elaborado pela equipe diretiva da escola e depois arquivado ou engavetado. O PP, segundo Veiga (1998, p.13), “[...] é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola”.
A legislação oficial brasileira (BRASIL, 2008, 2009a e 2009b) propõe a obrigatoriedade da matrícula dos alunos-alvo da Educação Especial na escola comum do ensino regular e da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) como forma de subsidiar estas ação. Para tal, a Resolução Nº 04 (BRASIL 2009b, p. 2) oferece as diretrizes operacionais para o AEE, delimitando suas funções; conceituando o público-alvo do AEE8; definindo o espaço e o turno em que essa atividade deve ser oferecida; valorizando a matrícula dupla desse alunado, para fins de recebimento do financiamento do FUNDEB, estabelecendo as competências e as atribuições do professor
especializado; orientando a elaboração do plano de atendimento no AEE; destacando a importância da formação desse professor especializado e apresentando os Centros de Atendimento Educacional Especializado como alternativa de locais que podem realizar o AEE. Nesse documento, também é ressaltada a importância do Projeto Pedagógico das escolas, destacando no artigo 10 que:
O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE
prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público-alvo
da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Além desses aspectos normatizados no artigo 10 da Resolução 04 (BRASIL, 2009b), para o processo de inclusão dos alunos com alunos com altas habilidades/superdotação alguns aspectos são decisivos e devem ser amplamente discutidos e definidos no PP, por todos os envolvidos na ação pedagógica. Tais aspectos estão dirigidos ao corpo docente como um todo; e, se bem discutidos, definidos no PP e traduzidos no Plano de Trabalho, subsidiarão o AEE para os alunos com altas habilidades/superdotação e o trabalho do professor especializado.
O primeiro aspecto a ser discutido é a abertura da escola para a diversificação e flexibilização do processo de ensino e aprendizagem, incluindo neste processo a organização e o funcionamento da escola como um todo. Ao invés de uma concepção uniforme e homogeneizada de currículo a proposição de currículos abertos e propostas curriculares diferenciadas devem estar definidas no PP assim como é importante a especificação de como a formação continuada dos professores (especializados ou não) e dos serviços de apoio será realizada, favorecendo dessa forma a implementação desse processo diversificado e flexível.
Um segundo aspecto é a flexibilização dos critérios e dos procedimentos pedagógicos, favorecendo a diferenciação na metodologia, nos procedimentos didáticos, na temporalidade para a obtenção de determinados objetivos e na avaliação dos alunos. As estratégias metodológicas devem estar coerentes com os objetivos e com os conteúdos apresentados no currículo. No entanto, quando se fala em inclusão do aluno com altas habilidades/superdotação, é imprescindível o oferecimento de propostas metodológicas que favoreçam e estimulem mais o pensar do que o reproduzir
conceitos; a autonomia na aquisição do conhecimento, desenvolvida através de projetos ou de estudos individuais; a busca/aceitação para a resolução inovadora de problemas.
Outro ponto importante a ser discutido e definido no PP é o sistema escolhido para a avaliação do conhecimento do aluno. Se tivermos uma visão mais tradicional dessa prática, nosso olhar recairá sobre o produto final. O aluno aprende para ser aprovado e não para saber. Esse modelo tende a uniformizar e a homogeneizar a aprendizagem do aluno, não respeitando seus níveis de conhecimento. Porém, se tivermos uma visão mais progressista dessa prática, um modelo de avaliação continuada e formativa nos oferecerá elementos importantes para avaliar o processo. Para Méndez (2002, p.15),
[...] a avaliação é uma excelente oportunidade para que quem aprende ponha em prática seus conhecimentos e sinta a necessidades de defender suas idéias, suas razões seus saberes. Também deve ser o momento no qual, além das aquisições, aflorem as dúvidas, as inseguranças, o desconhecimento, se realmente a intenção é superá-los. Ocultá-los é uma artimanha pela qual se paga um preço muito alto em etapas posteriores ou no futuro. Expressá-los, com suas imprecisões, erros, confusões, acertos, certezas, sem o temor de subir ou baixar pontos em escalas tão confusas como os da qualificação, abrirá caminho para avançar junto no conhecimento, na apropriação, na formação do próprio pensamento que-se-está-formando.
A identificação das necessidades educacionais do aluno é o quarto aspecto de discussão. Para Nicoloso e Freitas (2002, p. 19) esse processo é denominado de “estado inicial” do aluno, e consiste no reconhecimento dos conhecimentos prévios que os alunos possuem em relação aos “[...] conteúdos desenvolvidos em cada proposta de ensino-aprendizagem. Conhecimento esses que serão a base com a qual os alunos poderão fazer relações e construir significados para aquilo que estão aprendendo”. Nesta perspectiva, os professores reconhecem os conhecimentos anteriores dos alunos, assim como percebem que esses saberes são diferentes em graus e níveis de abstração. Com base no conhecimento deste “estado inicial” do aluno os professores planejam suas atividades, considerando a diversidade dos conhecimentos dos alunos, destacando o trabalho simultâneo, participativo e cooperativo de todos.
Um último ponto importante é a questão do número de alunos na sala de aula. Segundo material distribuído pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, com o objetivo de subsidiar o Programa Educação Inclusiva (BRASIL, 2005, p. 90), “[...] os superdotados/talentosos deverão ser atendidos como todo aluno, na escola comum, nos diversos níveis de escolaridade, em turmas não muito numerosas[...]” (Grifos meus). Com base nessa afirmação, cabe perguntar: O atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos incluídos poderá ser feito com que número de alunos na escola? Sabe-se que num trabalho que considere a singularidade da aprendizagem de cada aluno faz-se necessário que as turmas tenham um número de alunos que permitam ao professor regente o conhecimento do “estado inicial” dos mesmos, referido acima, e a elaboração do plano de atividades com base nesse conhecimento,
contemplando as dificuldades e as potencialidades dessa turma. Cito como exemplo, o Parecer 56/2006, elaborado pelo Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, determinando que:
A escola comum, na constituição das turmas, pode incluir, no máximo, 3 (três) alunos com necessidades educacionais especiais semelhantes por turma, devendo ser admitida a lotação máxima de 20 (vinte) alunos na pré-escola, 20 (vinte) nos anos iniciais do ensino fundamental e 25 (vinte e cinco) nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio” (RIO GRANDE DO SUL, 2006). (Grifos meus).
Neste sentido, nada mais justificado do que por um lado, buscar as resoluções e pareceres que regulamentam a oferta de Educação Especial em seus estados e, por outro lado, fazer uma reflexão em suas escolas incluindo/determinando no PP o número de alunos-alvo da Educação Especial, em sala de aula. Tal reflexão será feita não como forma de facilitar ou reduzir o trabalho do professor, mas como forma de garantir a qualidade do ensino e da aprendizagem para estes alunos. Da mesma forma esse critério também se estende aos alunos com altas habilidades/superdotação, pois, apesar de ter uma inteligência privilegiada como já foi visto anteriormente, esse potencial pode não estar presente em todas as áreas e, além disto, o aluno necessita do estímulo do ambiente para desenvolver seu potencial e para estabelecer seu “namoro” com a escola, que deve ser percebida como um local de prazer e não como um lugar maçante e massificador.
Uma outra discussão importante, considerando a organização dos serviços educacionais, é como ensinar a esses alunos. Como refere Nicoloso e Freitas (2002, p.19), cabe ao professor “[...] planejar, fazer escolhas, preparar propostas de ação”, com o objetivo de oportunizar, para aquele que aprende, o estabelecimento de “[...] relações criativas com os conteúdos tratados, envolvendo-se com o trabalho, questionando-se, constituindo novos significados e representações” (NICOLOSO e FREITAS, 2002, p.20). Neste sentido, as adaptações curriculares e a flexibilização das metodologias de ensino são os procedimentos dos quais os professores podem lançar mão, como forma de contribuir para que estas relações criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas. O enriquecimento e a compactação curricular são alternativas de atendimento educacional que os professores podem utilizar na tentativa de oferecer melhores e mais desafiantes condições de aprendizagem para os alunos com altas habilidades/superdotação e serão mais discutidas na Unidade C.
UNIDADE C - TÉCNICAS DE ENRIQUECIMENTO, RELACIONADAS À PESQUISA CIENTÍFICA E DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS E PROCEDIMENTOS DE COMPACTAÇÃO OU ACELERAÇÃO CURRICULAR
Introdução
Como já foi referido anteriormente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) define o Atendimento Educacional Especializado como o processo que tem a função de identificar, elaborar e organizar os recursos pedagógicos e de acessibilidade, na tentativa de eliminar as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. Apesar das atividades desenvolvidas nesse atendimento serem diferentes das realizadas em sala de aula comum, é importante ressaltar que deve haver estreita ligação entre o professor regente e o professor capacitado, cabendo a esse último subsidiar o primeiro em atividades que possam suplementar (e, em alguns casos, pode também complementar) a formação dos alunos com altas habilidades/superdotação, tanto na área do saber quanto na do fazer.
Quando se fala em atendimento educacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotação, numa perspectiva da educação inclusiva, faz-se necessário pensar além do atendimento propriamente dito e remeter-se à complexidade da instituição escola. A principal barreira para os alunos com altas habilidades superdotação são as barreiras atitudinais, portanto, para eliminar essas barreiras e favorecer a plena participação desses alunos faz-se necessário, primeiramente, trabalhar com toda comunidade escolar, desfazendo os mitos e as crenças errôneas que pairam sobre esse sujeito9. Na seção anterior, foram analisados alguns pontos importantes a serem discutidos na organização dos sistemas educativos e que favorecerão a inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação nas escolas.
Nesta Unidade, serão apresentadas as modalidades e as alternativas que constituem o Atendimento Educacional Especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação. No entanto, cabe destacar alguns princípios importantes, que devem ser respeitados, independentes das modalidades ou das alternativas de atendimento escolhidas.
- O Atendimento Educacional Especializado a estes alunos deve estar integrado ao contexto do projeto educativo da escola e não ser encarado como uma atividade extracurricular com objetivo meramente lúdico ou ocupacional.
- O que é "bom" para o aluno com altas habilidades/superdotação é "bom" para todos os demais. Esta afirmação enfatiza que todas as propostas de oficinas, seminários, concursos, dentre outras atividades, devem ser estendidas a todos os alunos.
- O atendimento deve incluir a família em todas as fases do processo.
- O atendimento deve envolver ações continuadas e sistemáticas com outras áreas como a cultura, trabalho, assistência social, ciência e tecnologia, desporto, dentre outras. Esta rede de articulação com os recursos disponíveis na comunidade é importante para subsidiar e assegurar a qualidade e a riqueza dos serviços oferecidos.
As modalidades de atendimento educacional oferecidas ao aluno com altas habilidades / superdotação são, segundo documentos distribuídos pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2001, 2005): classe comum, sala de recursos, sala de recursos multifuncionais, ensino itinerante.
1 - Classe Comum
O aluno com altas habilidades/superdotação está matriculado na escola comum e freqüenta uma sala de aula como todos os demais alunos. Porém, o que se observa é que um ensino tradicional e repetitivo, proposto em muitas escolas públicas e privadas, acaba por desmotivar este aluno que, na maioria das vezes, abandona o ensino formal. O atendimento em classe comum é definido, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), como “[...] um serviço que se efetiva por meio do trabalho em equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial [...]”, visando apoiar, complementar e/ou suplementar as necessidades educacionais especiais destes alunos. Portanto, fica evidenciada nesta afirmação a importância do trabalho conjunto entre o professor regente e o professor capacitado na área das altas habilidades/superdotação para garantir a transversalidade da Educação Especial. Nesta perspectiva, cabe ao professor capacitado subsidiar e acompanhar o professor regente no cotidiano de sala de aula, oferecendo-lhe apoio e exemplos de atividades que podem/devem ser desenvolvidas em sala de aula.
A mola mestra do atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotação na classe comum é o processo que Carbonell (2002) chama de inovação educativa, definida pelo autor como um conjunto de “[...] intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, idéias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONELL, 2002, p. 19). Resgatando uma visão sistêmica na educação, o autor faz uma metáfora interessante ao comparar a necessidade de mudanças urgentes na atividade pedagógica como um quebra-cabeça acabado, acrescentando que:
Se faltar uma peça, o conjunto se ressente. Por isso, (a mudança) tem de ser abordada de modo sistêmico, integrando diversas ações coordenadas e complementares que afetam toda
a instituição escolar e não apenas algumas partes ou âmbitos isolados desta (CARBONELL, 2002, p.24).
Um exemplo destas ações, evidenciando uma proposta inovadora que traduz a flexibilização e a abertura da escola para trabalhar de uma forma diferenciada é a atividade de leitura instituída em uma escola de um município próximo a Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Num determinado dia da semana, toda as pessoas da escola fazem a leitura de algum material de seu interesse: jornais, revistas ou livros. Tal atividade é feita pelos alunos, professores e funcionários da escola, como as merendeiras e o porteiro da escola. Esta ação tem como objetivo principal estimular a leitura, mas, também, favorece o desenvolvimento de outras habilidades, tais como: a escrita, imaginação, criatividade, expressão de idéias e a crítica. Pelo depoimento dos alunos e professores, esta atividade era percebida como um momento de reflexão e magia. Este é um tipo de atividade que pode evoluir para níveis mais complexos, nos quais os envolvidos, além de lerem os textos, podem também criar outros textos; podem dramatizar os textos que leram ou os que criaram; podem compartilhar momentos de leituras com leitores de outras escolas; podem aprofundar suas leituras, pesquisando os diferentes escritores e suas correntes literárias e, por fim, podem organizar um concurso literário na escola.
As adaptações curriculares e a flexibilização das metodologias de ensino são os procedimentos dos quais os professores podem lançar mão, como forma de contribuir para que as relações criativas com o conhecimento sejam estimuladas, reconhecidas e valorizadas.
Adaptação do currículo é definida por Rodriguez e Sentís (2002, p. 89) como o “[...] conjunto de decisões tomadas pela escola com o objetivo de adaptar a resposta educacional às diferentes características e necessidades dos alunos para garantir-lhes o acesso ao ensino e à cultura”. Constituem-se, portanto, em estratégias educacionais utilizadas para solucionar as dificuldades oriundas do trabalho com a diversidade dos alunos. Tais estratégias fundamenta-se em critérios que definem o que, como e quando o aluno deve aprender; como e quando o aluno deve ser avaliado; e quais as formas mais eficientes de organização do currículo para sua aprendizagem. As adaptações curriculares podem ser significativas – quando os objetivos que devem ser alcançados são modificados, decorrendo daí modificações nos conteúdos, metodologias, recursos e avaliação do conhecimento. As adaptações não significativas são aquelas em que os objetivos são comuns a todos os alunos, existindo, no entanto, algumas modificações nos conteúdos, na metodologia, nos recursos didáticos e na avaliação da aprendizagem.
Para Rodriguez e Sentis (2002), no mínimo três elementos devem ser pensados, quando falamos em adaptações do currículo: a organização da sala de aula, as atividades planejadas e a metodologia de ensino.
A organização da sala de aula tem sido vivenciada da seguinte maneira, segundo Carbonell (2001, p.88):
Uma rigidez dos espaços e tempos e escolares é uma conseqüência da estrutura burocrática e a expressão das idéias educativas predominantes; e guarda relação também com a fragmentação disciplinar comentada em capítulos anteriores. O espaço no modelo pedagógico tradicional é pensado unicamente para a aula magistral, na qual o professor explica e o aluno escuta e estuda com a ajuda do livro-texto, com carteiras alinhadas e inclusive irremovíveis para que o aluno permaneça sentado o tempo todo. É como se não fosse possível outra lógica organizativa que não o quadrilátero inalterável formado por um professor, uma disciplina, uma classe e uma aula de uma hora de duração.
Para romper esta lógica, o autor propõe que, quando se pensa numa pedagogia inovadora, é necessário “[...] construir e adaptar o espaço (da sala de aula) – tarefa na qual se busca a participação dos alunos – com critérios flexíveis que facilitem a comunicação, o trabalho cooperativo e a investigação” (CARBONELL, 2001, p.88). Portanto, as inovações na organização da sala de aula contribuem significativamente para que o professor possa dispor da ajuda pedagógica necessária aos alunos com altas habilidades / superdotação.
As atividades planejadas e diversificadas de acordo com o nível de conhecimento dos alunos, partindo de conceitos mais simples aos mais complexos e do concreto para o abstrato são modificações da prática pedagógica que favorecem as adaptações curriculares e contribuem de forma significativa para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, particularmente dos alunos com altas habilidades/superdotação.
Metodologias de ensino inovadoras devem enfatizar os aspectos formadores, experimentadores e criadores dos saberes, negligenciando a memorização e aquisição dos conhecimentos de forma automática e descontextualizada.
Para concluir, destaco uma afirmação de Carbonell (2002) que enfatiza a importância da inovação, da variedade de recursos a serem utilizados na sala de aula e da formação de redes para subsidiar a tarefa educativa:
A educação integral e a aquisição de conhecimento global e complexo na era da informação requerem a presença de diferentes fontes de informação, algo que acarreta muito tempo de preparação e coordenação, mas que resultam altamente gratificante e produtivo para a aprendizagem escolar. Esses recursos encontram-se nas classes e bibliotecas das escolas; em diferentes rincões do entorno natural e urbano; (...) em todos os lugares onde se gera atividade, experiência e conhecimento. (CARBONELL, 2002, p. 79).
As mudanças no fazer pedagógico não são imediatas e nem mágicas, mas, têm um tempo e um processo para se desenvolverem, com “[...] fases de turbulência e de descanso; momentos e seqüências controladas e incontroladas; propostas que avançam coerentemente para uma mesma direção e outras que perdem gás e se ramificam em mil atividades desconexas [...]” (CARBONELL, 2002, p. 25).
2 - SALA DE RECURSOS
A sala de recursos é uma modalidade de atenção destinada ao atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, no contra turno. Constitui-se num
serviço de natureza pedagógica, feito por professor especializado na área específica, por meio de programas de atividades individualizadas e que tem por objetivo a “[...] elaboração de um programa educacional desafiador, que ofereça uma combinação entre desenvolvimento social e acadêmico, levando em conta o ritmo, o nível e os padrões de aprendizagem de cada aluno” (ALVES, 2006, p. 33). Sugere-se que todas as atividades ali desenvolvidas, principalmente as oficinas de enriquecimento, sejam extensivas a todos os alunos da escola, independente da identificação das altas habilidades/superdotação. Tal orientação se fundamenta em dois aspectos: por um lado, no próprio processo de identificação pela provisão, abordado na Unidade A, no qual as atividades estimulantes podem funcionar como desencadeantes de habilidades que não foram observadas nos alunos, em sala de aula. Por outro lado, considerando a concepção de uma escola inclusiva, não é possível compreender atividades que sejam exclusivas para um determinado grupo de alunos.
Um exemplo que pode enriquecer a compreensão das atividades desenvolvidas nas salas de recursos é uma Oficina de Iniciação ao Circo, proposta numa cidade próxima a Porto Alegre. Nesta oficina é trabalhada a habilidade corporal de todos os alunos e todos têm oportunidade de poder desenvolver a psicomotricidade e a técnica circense. Para os alunos com altas habilidades /superdotação na área corporal-cinestésica além de proporcionar atividades que estimulam este potencial, também favorece a socialização no convívio com outras crianças que têm o mesmo interesse. Este projeto esta sendo desenvolvido com recursos do governo federal, por meio do Programa de Lazer da Cidade. Neste exemplo, três aspectos chamam a atenção: o primeiro aspecto é que nem sempre o atendimento nas salas de recursos estará localizado dentro da sala propriamente dito. Isto é, a sala funcionará como um referencial do atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação e o professor capacitado tem a função de articular as possibilidades da escola e as da comunidade, reforçando a importância do mapeamento dos recursos institucionais nas oito áreas das inteligências, formando, assim, redes de apoio para o atendimento destes alunos. O segundo ponto a destacar é que outros profissionais somam-se ao trabalho na sala de recursos, através de oficinas que vão ao encontro das necessidades do grupo de alunos. Nesse sentido, o conhecimento sobre quem são os alunos com altas habilidades/superdotação extrapola os muros da escola e favorece que outros profissionais possam somar suas experiências no reconhecimento desses alunos. O terceiro ponto ilustra a abertura dos programas para todos os alunos da escola, como já foi referido anteriormente. Apesar de originariamente não ser um projeto dirigido aos alunos com altas habilidades/superdotação, na medida em que recebe todas as crianças interessadas nesta atividade, todas as crianças que dele participam têm possibilidade de estimular e desenvolver seu potencial de acordo com seu nível de desenvolvimento motor.
3 - SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL
No Decreto 6.571 (BRASIL, 2008), o Ministério da Educação se compromete a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, dentre outros. No artigo terceiro, inciso primeiro garante a implantação de salas de recursos multifuncionais, através do oferecimento de equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a organização dessas salas, conforme as demandas apresentadas em cada plano de ações articuladas das diferentes secretarias estaduais e municipais de educação. Esse Decreto operacionaliza a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e lança as Salas de Recursos Multifuncionais como os ambientes “oficiais” para a execução do atendimento educacional especializado nas escolas, reafirmados no Parecer 13 (2009a) e na Resolução 04 (2009b).
A Sala de Recursos Multifuncionais constitui-se num espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, promovendo o enriquecimento tanto na área do saber quanto na do fazer. Uma mesma sala de recursos multifuncionais pode atender, no contra turno, alunos com necessidades educacionais diferenciadas, tais como: alunos com deficiências, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção, etc. Porém, para tal, faz-se necessária a organização de cronogramas e horários para esses atendimentos de tal forma que cada grupo de alunos com sua necessidade específica sejam atendidos separadamente10.
Cabe aos sistemas educacionais de cada estado/municípios regulamentarem o funcionamento dessas salas, de tal forma que fique claro que o espaço físico é multifuncional, ou seja, o ambiente está preparado para receber todos alunos com necessidades educacionais diferentes. Os professores que atuam nessas salas, porém, não devem ser generalistas, sendo necessário, portanto, a presença de mais professores capacitados nesse espaço.
O artigo 13 da Resolução 04 (BRASIL 2009b, p.3) define as atribuições do professor que realizará o AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais. Esse professor deve:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da
escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
No que se refere ao professor capacitado na área das altas habilidades/superdotação, na Sala de Recursos Multifuncionais, sua atuação deve estar centrada nas atividades de complementação, suplementação ou enriquecimento curricular desses alunos; organizando, planejando e executando seu atendimento educacional especializado. Além disto, é importante sua atuação de forma colaborativa com o professor da classe comum, subsidiando o docente com as estratégias pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento do aluno e enriqueçam sua interação no grupo, tornando atrativa e desafiante sua permanecia na escola. Outras funções do professor capacitado, tão importantes quanto as já citadas são: orientar às famílias para o seu envolvimento e participação no processo educacional de seus filhos; informar/sensibilizar a comunidade escolar sobre a legislação e as normas educacionais vigentes, assegurando o direito desses alunos à inclusão educacional; coordenar o processo de identificação do aluno com altas habilidades/superdotação e planejar seu atendimento; preparar material específico para o uso dos alunos tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na classe comum; e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.
3 - ENSINO COM PROFESSOR ITINERANTE
O trabalho itinerante do professor capacitado tem como objetivo sensibilizar e orientar a equipe docente de outras escolas quanto aos procedimentos mais adequados para desenvolver os potenciais dos alunos com altas habilidades/superdotação. A sensibilização é um procedimento importante, pois é ela que repassa a informação sobre quem são estes alunos e quais são suas necessidades educacionais, favorecendo desta maneira que os mitos e as crenças errôneas sobre estes sujeitos sejam desmanchados. A orientação quanto aos procedimentos que podem ser desenvolvidos na escola contribui para que os professores percebam que o aluno com altas habilidades/superdotação necessita de uma escola que ofereça um ensino voltado para a produção do conhecimento e não para sua reprodução; que estimule o ensinar a pensar e refletir e não somente assimilar as informações de uma forma automática; que favoreça espaços reservados para
a pesquisa, a exploração do conhecimento ou de novas práticas e o incentivo ao pensamento criador.
Resgata-se, com o trabalho itinerante, a significância desta modalidade de atendimento, pois segundo Germani, Costa e Vieira (2006, p.208) numa
[...] concepção de Escola Inclusiva, em que cada escola, além do atendimento aos seus alunos com essas características, precisará repensar suas Propostas Político Pedagógicas, discutir a flexibilização de seus currículos e rever suas estratégias de avaliação. Esses avanços permitem a implantação de um novo paradigma de pensamento e ação [...].
As autoras enfatizam que as ações dentro de uma concepção de escola inclusiva não podem ser ações isoladas, mas, pelo contrário, devem envolver toda a escola, além de sensibilizar outras instituições com a finalidade de formar uma rede na comunidade que possa dar sustentação ao atendimento educacional destes alunos. Nesta perspectiva, entende-se que a função prioritária do professor itinerante é subsidiar os demais colegas na identificação e compreensão dos alunos com altas habilidades/superdotação.
É interessante destacar que quando falo em professor itinerante, estou me referindo ao apoio que este educador pode oferecer aos colegas e, desta maneira, favorecer a inclusão do aluno com altas habilidades/superdotação naquelas escolas que não possuem uma sala de recursos multifuncionais, nem um profissional capacitado na área. Mittler (2003, p. 183) afirma que:
[...] a inclusão não é somente uma meta que pode ser alcançada, mas uma jornada com um propósito. Durante o curso desta jornada, os professores vão construir e ampliar suas habilidades sobre as experiências que já possuem com o objetivo de alcançar todas as crianças e suas necessidades de aprendizagem. Porém, eles também têm o direito de esperar apoio e oportunidade para o seu desenvolvimento profissional nesse caminho [...] (Grifos meus).
Com esta afirmação a autora evidencia que o apoio à inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais e, particularmente, daqueles que apresentam altas habilidades/superdotação passa pela capacitação dos professores que, ao receberem as informações necessárias para o reconhecimento e atendimento a estes alunos, sentem-se parte ativa do processo e podem estabelecer “[...] expectativas e exigências apropriadas em relação à aprendizagem dos alunos, à motivação e à apresentação de trabalhos” (MITTLER, 2003, p, 190).
4 – PROGRAMAS DE ATENDIMENTO
4.1 ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO
As atividades de enriquecimento são propostas de atendimento pedagógico, geralmente realizadas em um grupo de alunos que têm interesses comuns, por meio do oferecimento de diferentes estratégias de ensino como o enriquecimento, a complementação, modificação e
adequação curricular e o desenvolvimento de projetos. Podem ser oferecidas tanto na sala comum quanto na de recursos. O modelo de aprendizagem usado nesta proposta é o enriquecimento do ensino e da aprendizagem (RENZULLI, 2001). Para Alencar e Fleith (2001), os alunos devem ter a liberdade de escolha sobre os temas a serem estudados, assim como eles devem definir a extensão e a profundidade com que os mesmos serão conhecidos. O professor - tanto o regente quanto o capacitado - tem função de facilitador do processo, identificando o problema e indicando métodos de pesquisa.
Cabe ressaltar que as estratégias de enriquecimento, sejam elas intra ou extracurriculares, devem considerar os recursos materiais, humanos e financeiros presentes no contexto escola e com base nesse conhecimento planejar as atividades de enriquecimento. Quero dizer com isso que no enriquecimento toda e qualquer contribuição é valiosa para o sucesso do trabalho.
O enriquecimento na sala de aula pode ser chamado de enriquecimento intracurricular e deve abranger o acréscimo ou aprofundamento dos conteúdos previstos no currículo e projetos diferenciados que expandem e avançam os mesmos. As inovações nas metodologias de ensino e a organização do espaço físico da sala de aula também contribuem significativamente nessa atividade. Neves-Pereira (2007) propõe alternativas importantes, tais como: organizar as atividades realizadas em sala de aula de modo a explorar e estimular a imaginação e as diversas inteligências do aluno, e não somente a lógico-matemática e lingüística; articular os conteúdos curriculares para que o conhecimento seja compreendido como um todo, vinculado com a vida diária, o cotidiano e a solução de problemas, e não de forma fragmentada e descolada do contexto em que os alunos vivem; incluir a diversão em sala de aula, despertando o prazer pelo aprendizado, pela descoberta, pela novidade, e não propor atividades enfadonhas como cópia dos conteúdos no quadro-verde ou “vomitar” as respostas às perguntas feitas pelo professor de forma repetitiva e automática; despertar nos alunos (e nos professores) o prazer pelo aprendizado pela descoberta e pela busca do conhecimento e pela reflexão.
Atividades inovadoras requerem uma estruturação inovadora de avaliação do conhecimento adquirido pelo aluno. Nesse sentido, na mesma trajetória dinâmica e atualizada oferecida nas metodologias de ensino, Neves-Pereira (2007) propõe significativas alternativas de avaliação do aluno: incentivar a participação ativa dos alunos no processo de avaliação de cada disciplina; elaborar exercícios, atividades escolares, provas, seminários, trabalhos em grupo que permitam ao aluno perceber que a avaliação é parte importante das atividades escolares e tem a função de orientar a trajetória de sua aprendizagem tanto para o professor quanto para si mesmo; evitar que o sistema de avaliação utilizado assuma caráter punitivo ou de exclusão do aluno, pois a avaliação deve ser percebida como um momento de culminância, especial e privilegiado de aprendizagem e não como um sistema de exclusão ou desqualificação do aluno; planejar instrumentos de avaliação criativos e que levem em conta as inteligências múltiplas, nos quais o aluno busque informações
extras, pesquise, e aproveite seus próprios saberes na avaliação formal. A experiência de construir/vivenciar instrumentos de avaliação divertidos, estimuladores e desafiadores é uma atividade rica para professores e significativa para os alunos.
Como é possível observar através das sugestões apresentadas, o enriquecimento intracurricular pode e deve ser extensivo a todos os alunos da sala de aula, favorecendo desta forma para o desenvolvimento da aprendizagem e o prazer pelo desafio de buscar e construir o conhecimento em todos os alunos.
O enriquecimento extracurricular são todas as atividades oferecidas no contra turno, relacionadas ou não ao currículo da escola. Exemplos dessas atividades são: oficinas de música, dança, teatro, horta, dentre outras; laboratórios de ciência, matemática11, informática, visitas a museus, centros de cultura, etc.
Renzulli (2001) propõe três tipos de enriquecimento, cada tipo se caracteriza pelo aprofundamento com que o tema escolhido é estudado e com a própria construção do conhecimento que evolui de um nível empírico ao abstrato, do simples ao complexo e do mais fácil ao mais difícil. Não há uma hierarquia entre esses níveis, pois eles se interligam de tal forma que o aluno pode passar de um nível para o outro. Essa interação, segundo Renzulli (2001), é importante, pois imprime ao modelo um dinamismo que não seria alcançado se os níveis funcionassem de forma independente.
O primeiro tipo de enriquecimento é caracterizado por atividades exploratórias gerais e apresentam três características, segundo Renzulli (2001): conscientização dos alunos de que essa atividade é um convite para outros vários tipos e graus de exploração; sistematização da experiência, para que o professor possa conhecer aqueles alunos que têm maior envolvimento na investigação da atividade e determinar as formas de acompanhamento que poderão ser desenvolvidas; diversificação de oportunidades, recursos e estímulos, favorecendo o desenvolvimento de diferentes projetos.
O segundo tipo de enriquecimento engloba atividades que estimulam a formação das habilidades de pensamentos com níveis mais complexos, nas áreas: cognitiva, afetiva, aprender como aprender, procedimentos de pesquisas e procedimentos de comunicação oral, escrita e visual.
O terceiro tipo de enriquecimento consiste no desenvolvimento de atividades investigativas e de produtos criativos, no qual cada estudante assume papéis importantes em conjunto com tutores, profissionais com relativo reconhecimento que acompanham e orientam as atividades dos alunos.
Observa-se que muitas escolas oferecem o enriquecimento para os alunos, exemplos dessas ações são: a Feira de Ciência; as Oficinas de Robótica, Redação de texto, Oficinas de Artes, Música e Dança, dentre outras. Entretanto, poucas dessas atividades chegam a desenvolver projetos do Tipo
III, e, geralmente, são desenvolvidas em atividades complementares que nem sempre fazem parte do currículo da escola.
4.2 – ACELERAÇÃO/AVANÇO CURRICULAR
O artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) introduz como critérios para a verificação do rendimento escolar dos alunos, a denominação avanço para a possibilidade de qualquer aluno passar para cursos e série posteriores, mediante a verificação de sua aprendizagem; e a possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar.
Na literatura internacional e nacional referentes às altas habilidades/superdotação, os programas de atendimento a estes alunos que propiciam uma progressão no conhecimento de algumas disciplinas para os de séries mais avançadas e/ou permitem a passagem para séries subseqüentes são chamados de aceleração. Neste texto, entretanto, apesar desta constatação, este processo de progressão do aluno será chamado de avanço, conforme nossa legislação maior vigente para a educação nacional e, também, para diferenciar esta ação do atendimento proposto para os alunos com atraso escolar. Para Oliveira (2003, p.67)
Esse dispositivo resguarda o direito daqueles alunos de excepcional desempenho, que se destacam por uma competência muito além dos demais colegas, seja na série ou nos componentes curriculares específicos. Conforme condições e critérios estabelecidos no regimento escolar, esses alunos serão reclassificados para níveis ou séries superiores, mais de acordo com seu potencial, de maneira que continuem motivados pela percepção de significado em seu processo educacional.
Reyero e Tourón (2003, p. 112) assinalam que são muitas as formas de avanço e definem o processo como “[...] progredir através de um programa educativo a um ritmo mais rápido ou a uma idade inferior à convencional”. Para que este procedimento seja adotado, segundo estes autores, são necessários estabelecer alguns critérios: o aluno tem que apresentar um rendimento acima da média dos demais alunos e habilidades para dominar os conteúdos previstos para a série que se encontra. Considero que tais critérios foram estabelecidos considerando a velocidade e o ritmo de aprendizagem deste aluno. No entanto, em sua elaboração foram esquecidos dois aspectos muito importantes: a maturidade afetiva e a motora desses alunos. Entendo e defendo que a recomendação do avanço só deverá ser feita quando for comprovada sua necessidade, mediante a indicação do corpo docente da escola, considerando não só os aspectos cognitivos, mas, principalmente, os afetivos, sociais e psicomotores (GERMANI, COSTA e VIEIRA, 2006). Ao mesmo tempo, deve ser feita uma consulta ao aluno, que informará seu desejo ou não dessa promoção de série. Essa ação justifica-se pela importância de que o próprio sujeito participe das decisões sobre sua vida escolar, assim como o compromete em cumprir as exigências feitas pelo sistema educacional.
As modalidades de avanço de série mais comuns são: o ingresso precoce na educação básica ou superior, no qual o aluno é admitido no sistema educacional com uma idade menor do que a estabelecida; avanço de série, omitindo uma série ou mais; e compactação do currículo, no qual os conhecimentos que o aluno já domina são subtraídos do currículo e, sem que ele saia da sua série, lhe é permitido o avanço nos conteúdos das séries subseqüentes.
As duas primeiras opções, em geral, não implicam em mudanças no currículo, ou seja, o aluno com altas habilidades/superdotação tem os mesmos conteúdos previstos para os alunos das séries superiores. A diferença está em sua idade, que é inferior à dos demais colegas. Neste sentido, nada garante que suas necessidades educacionais e interesses estejam atendidos. Já a compactação curricular consiste em oferecer ao aluno conteúdos superiores aos da sua série ou “[...] atividades desafiadoras adicionais alinhavadas às unidades do currículo regular [...]” (RENZULLI, 2004, p. 94). Portanto, esta atividade exige que mudanças e adaptações sejam feitas no currículo.
Destacam-se aqui alguns problemas que envolvem o avanço curricular: O primeiro deles é que pode incrementar o descompasso existente no desenvolvimento destes sujeitos, pois ao priorizar a área cognitiva no avanço de séries, é esquecido que nem sempre as áreas afetiva, psicomotora e/ou social acompanham o mesmo ritmo. Na medida em que é promovida uma atenção especial para os aspectos cognitivos, faz-se maior o desequilíbrio com as outras áreas do desenvolvimento. Outro aspecto importante a assinalar, segundo Tourón, Peralta e Repáraz (1998, p. 164) é que “Toda a decisão de aceleração [avanço] deve ser lavada a cabo como prova e deve ter sempre o caráter reversível” (Grifos nossos). Tal recomendação assume importância vital, quando pensamos as altas habilidades/superdotação de uma forma mais dinâmica, como a concepção proposta por Renzulli (1988, p.20) na qual “[...] os comportamentos de superdotação são manifestações do desempenho humano que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstâncias”. Ao mesmo tempo é sabido que na legislação brasileira, uma vez avançado o aluno, não é permitido o seu retrocesso. Portanto, é necessária muita cautela ao decidir pelo avanço escolar. Alguns autores são favoráveis ao avanço somente no ensino médio ou superior, considerando que em idades mais avançadas o descompasso com o desenvolvimento global tem menos efeitos negativos.
Para concluir este módulo, particularmente centrado no âmbito acadêmico, uma vez que tratou da organização da escola e das modalidades e atividades de atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação pertinentes ao sistema educacional formal, destacam-se dois fatores.
O primeiro deles é que estes dois programas de atendimento apresentados – enriquecimento e avanço curricular – são complementares muito mais do que opositivos, de acordo com estudiosos na área, tais como Sánchez e Domínguez (1997), Tourón, Peralta e Repáraz (1998) e
Reyero e Tourón (2003). Toda estratégia de enriquecimento deve supor, também, algum avanço no conhecimento e não deve se constituir meramente eu uma “atividade ocupacional” para o aluno. Porém, o avanço no enriquecimento é de natureza vertical, enquanto que na aceleração é horizontal;
O segundo ponto diz respeito aos alunos com altas habilidades / superdotação em outras áreas que não as acadêmicas. Da mesma forma que a escola preocupa-se com os conhecimentos formais, quando entendemos que as inteligências se manifestam de diferentes formas devemos pensar em programas que envolvam áreas como a musical, corporal, artística, inter e intrapessoal, dentre outras. Através de programas que incentivam a formação de laboratórios de design gráfico, de jogos dramáticos, de artes marciais, de dança, de coral e grêmios estudantis, por exemplo, é possível oferecer experiências e vivências que desenvolvem os potenciais dos alunos.
UNIDADE D - Elaboração de materiais e técnicas de trabalho específicos ao desenvolvimento das habilidades e talentos conforme a necessidade dos alunos
1. ATIVIDADES NA CLASSE COMUM
A sala de aula pode ser entendida como um dos contextos educacionais de maior importância no processo de ensino e aprendizagem que articulam três aspectos básicos: os conteúdos, que se constituem no objeto da aprendizagem; os alunos, que constroem os significados sobre estes conteúdos e o professor, que media a relação entre o aluno e os conteúdos. Nesta perspectiva, a qualidade proposta pelo sistema educacional da escola e a capacidade do professor de refletir e flexibilizar sua prática são elementos-chave para uma efetiva aprendizagem dos alunos.
Para Gessinger (2002, p. 194) a importância do papel do professor no processo educativo é inegável, porém, “[...] não há mais espaço para aquele professor cujo papel é o de simples transmissor de conhecimento”. As novas metodologias e tecnologias existem em grande quantidade e o educador necessita utilizá-las como ferramentas auxiliares, objetivando a valorização do processo de ensino aprendizagem; o resgate da importância da interação com o conhecimento e da (re)construção dos conceitos favorecendo, assim, que a escola seja realmente democrática e formadora de cidadãos ativos, que pensam, defendem suas posições em igualdade de condições, geram diálogos e acordos (CARBONELL, 2002).
Neste sentido, as atividades aqui apresentadas devem funcionar como “operadores de leitura” e não como receitas dadas à priori, pois, de acordo com os pressupostos acima apresentados, cabe ao professor avaliar, pesquisar e concretizar novas sugestões a partir das oferecidas. Da mesma forma, todas os exercícios sugeridos podem e devem ser propostos para todos os alunos.
Atividades na classe comum
O Projeto Pedagógico é o ponto de referência que fundamenta a prática pedagógica nas escolas. Alguns aspectos para discussão e também que devem constar no Projeto Pedagógico foram destacados na Unidade B.
Vamos agora nos deter na flexibilização da prática educacional, de maneira a contemplar as necessidades dos alunos com altas habilidades/superdotação. Para tal, as adequações curriculares surgem como os procedimentos que tornam este atendimento viável.
As adequações curriculares são entendidas como aquelas possibilidades educacionais que possibilitam o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem frente aos diferenciados ritmos e processos de construção do conhecimento. Não se constitui em um novo currículo, mas num “[...] currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos”, definindo um planejamento pedagógico baseado em critérios que estabelecem o que,
como e quando o aluno deve aprender e ser avaliado e quais as formas de organização de ensino mais eficientes para o processo de aprendizagem (BRASIL, 1999, p. 33).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem as estratégias para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais e classificam as adequações curriculares em duas categorias: não significativas e significativas (BRASIL, 1999).
As adequações curriculares não significativas do currículo são aquelas que implicam modificações menores e são facilmente realizadas pelos professores dentro do contexto normal da sala de aula. As adequações significativas são adotadas quando as medidas anteriores – não significativas - não são suficientes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Constituem-se em mudanças significativas nos objetivos, conteúdos e na metodologia de ensino, seja pela supressão ou acréscimo de alguns aspectos destes elementos curriculares.
Armstrong (2001) e Antunes (1998) assinalam algumas sugestões para desenvolver o currículo na sala de aula, considerando a Teoria das Inteligências Múltiplas. Os centros de atividades podem ser concebidos de duas formas: permanentes ou temporários, estão representados graficamente no Quadro 1.
As atividades permanentes, apresentadas no quadrante um e três do Quadro 1, geralmente, são planejadas para o ano letivo e oferecem aos alunos uma ampla variedade de experiências de final aberto. Enquanto que as atividades permanentes de final aberto exploram temas que têm uma continuidade durante o ano e permitem uma variedade de respostas e experiências, as atividades permanentes com um tópico específico estão dirigidas a um determinado assunto que pode estar relacionado ao interesse específico dos alunos ou da comunidade escolar, como por exemplo, a
reciclagem de lixo, a coleta seletiva dos materiais, etc. Armstrong (2001) cita alguns exemplos em cada uma das inteligências: recanto de leitura e da escrita, centro de ciências e de matemática, centro de experiências práticas (argila, tintas carpintaria dentre outras atividades), centro de teatro, laboratório de música, dentre outros.
Considerando um aluno com alta habilidades/superdotação na área lingüística na primeira série, por exemplo, na qual o objetivo do domínio da leitura não é mais prioritário visto que o aluno já está alfabetizado e atingiu esse objetivo. Assim, a seqüenciação dos conteúdos de menor a maior complexidade pode ser alterada, através do planejamento do centro de atividades lingüística. É possível, portanto, propor uma adaptação significativa deste objetivo, dependendo do grau de domínio da leitura dos alunos, introduzindo objetivos específicos, complementares e/ou alternativos como, por exemplo, a leitura interpretativa de diferentes textos ou poesia; ou, após a leitura de algum texto, imaginar um final diferente ou reconstruir a história considerando um personagem específico. Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) sugerem como exercício retomar alguma história conhecida da criança, “Chapeuzino Vermelho” por exemplo, e solicitar sua reedição considerando o ponto de vista de outro personagem da história.
Os centros temporários mudam freqüentemente e tratam de assuntos ou temas específicos ligados às unidades de estudo. Por exemplo: se você está trabalhando em Geografia, com uma turma de quarta série, as transformações na sociedade, focalizando especificamente seu estado. É possível a criação de oito centros, organizados e estruturados de tal forma que as propostas partam do simples ao complexo e do concreto para o abstrato. Centro lingüístico: oferecimento de leituras em materiais (livros, revistas, jornais, etc) que falem sobre o tema. O foco aqui não é somente na produção textual, mas também na organização do pensamento, imaginação, planejamento, etc. Centro lógico-matemático: estudo do crescimento demográfico e dos movimentos da população no estado, cálculos estatísticos, levantamento de probabilidades. O foco das atividades aqui é cálculo, quantificações, classificações e categorizações. Centro de experiência: onde os alunos podem pensar, escrever, desenhar ou representar de qualquer outra forma suas experiências pessoais e relações com a sociedade. O foco aqui é o desenvolvimento da aprendizagem social, compartilhando idéias e trabalhando em atividades cooperativas.
Estas são algumas das sugestões que podem ser organizadas e oferecidas a todos os alunos na sala de aula. Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas necessidades educacionais respeitadas com atividades suplementares, que poderão avançar no nível de complexidade das mesmas.
Antunes (1998) apresenta uma série de exercícios que podem ser realizados na sala de aula e que podem ser adaptados pelo professor, considerando a sua realidade. Pensando ainda na turma de quarta série do exemplo acima, podemos utilizar os textos que foram apresentados no centro de linguagem para serem compartilhados oralmente com os colegas, depois, solicitar que os alunos
identifiquem os advérbios, adjetivos, tempos verbais, substantivos e outros elementos da composição escrita. Para tornar a atividade mais agradável para os alunos, podemos combinar com os mesmos que quando surgir um advérbio todos do grupo batem palmas ou levantam-se. Enfim, o professor pode progressivamente ir ampliando as dificuldades e os níveis de aprofundamento na interpretação gramatical dos alunos e em especial do aluno com altas habilidades/superdotação.
È importante destacar que estas atividades são feitas na sala de aula e devem ser extensivas a todos os alunos. Cabe ao professor regente favorecer e aceitar a diversidade nos ritmos, formas e estilos dos alunos ao executarem estas tarefas. O apoio do professor capacitado na área das altas habilidades/superdotação é um recurso relevante para auxiliar no “[...] estabelecimento das expectativas e exigências apropriadas em relação à aprendizagem destes alunos, à motivação e à apresentação de seus trabalhos” (MITTLER, 2003, p. 190).
Outro fator importante no atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação é a utilização dos recursos da comunidade e a formação de redes. Nesta perspectiva, o levantamento dos recursos existentes na comunidade, na escola, entre os professores, pais e familiares dos alunos e entre os próprios alunos é de suma importância. Desta forma, algumas perguntas devem ser respondidas, com a finalidade de organização de um planejamento de atividades: Quais recursos existem em minha cidade? E no bairro onde fica a escola? Quais as áreas de talento apresentadas pelos professores de minha escola? E pelos familiares? E dos alunos? Com base nestas informações, é possível utilizar algum destes recursos? De que forma? Iniciamos por atividades cooperativas de pequeno porte e aos poucos com a valorização destas pela comunidade escolar podemos estender para atividades de porte maior.
2. ATIVIDADES NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Uma das estratégias de intervenção para os alunos com altas habilidades/superdotação na sala de recursos multifuncionais é o grupo de enriquecimento. É função do professor capacitado organizar, planejar e estabelecer os critérios para o agrupamento e reagrupamento dos alunos, com a finalidades de promover o desenvolvimento de habilidades e potencialidades nas diferentes áreas da inteligência. O professor capacitado é o mediador das atividades, promovendo a autonomia e produtividade dos alunos durante todo o processo. A relação aluno-aluno é importante nesse atividade, pois o compartilhamento de experiências constitui-se em um momento significativo na construção da identidade desses sujeitos e na diferenciação de si mesmo e no reconhecimento do potencial do outro. O número de alunos varia conforme o número de tutores envolvidos na atividade, porém um grupo com 6 a 8 alunos tem sido bastante produtivo, em minha prática. Atividades que podem ser desenvolvidas nesses grupos são: oficina de xadrez, origami, horta comunitária, coral, dentre outras. É importante salientar que o planejamento das atividades deve
enfocar os interesses dos alunos e visar a solução de problemas reais, considerando as seguintes etapas: definição ou seleção da área em que o grupo gostaria de atuar ou participar; elaboração de produtos ou serviços que atendam uma necessidade real e que possam impactar um ambiente em particular; utilização de métodos autênticos ou em níveis avançados de geração de produtos ou serviços, operando em nível profissional. Citamos como exemplo a proposta da Orquestra de Flautas de uma escola municipal da periferia de Porto Alegre. Aproveitando horas vagas da professora de música, esta organizou uma oficina de flauta. A oficina foi crescendo e hoje se transformou em uma orquestra com diversos instrumentos, tendo recebido diversas premiações. Nesse exemplo é importante ressaltar que o professor capacitado pode e deve contar com o apoio dos outros professores de sua escola como recursos humanos importantes na organização das oficinas. Da mesma forma, realizar um mapeamento dos recursos institucionais existentes no entorno escolar e dos profissionais “experts” nas diferentes áreas contribuem significativamente para a organização das atividades.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. S. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
_____ Criatividade: múltiplas perspectivas. Brasília: Editora da UNB, 2003.
ALENCAR, E. S. de; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. Petrópolis, RJ: EPU, 2001.
ALMEIDA, L. ; ROAZZI, A ; SPINILLO, A. O estudo da inteligência: divergências, convergências e limitações dos modelos. In: Psicologia: teoria e pesquisa. Brasília, v.5 (2), 1989, p. 217-230.
ALONSO, J. A. Políticas educativas internacionales para alumnos con sobredotación intelectual. In: ALONSO, J. A.; RENZULLI, J. S.; BENITO, Y. (org.) Manual internacional de superdotados. Manual para profesores y padres. Espanha: s/d, p. 175-209.
ALVES, D. de O. et al Salas de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
ARMSTRONG,T. Inteligências Múltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão. Brasília: MEC/SEESP, 2005.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, Parecer 13/2009, aprovado em 03 de junho de 2009. Brasília: MEC/SEESP, 2009a. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12745&Itemid=866. Acesso em 06 de novembro de 2009.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, Resolução CNE/CEB 04/2009, aprovado em 02 de outubro de 2009. Brasília: MEC/SEESP, 2009b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13684%3Aresolucoes-ceb-2009&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866. Acesso em 06 de novembro de 2009.
CABRAL, A. ; NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. São Paulo : Cultrix, 1974.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CUPERTINO, C.M. B. Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. São Paulo: FDE, 2008.
EXTREMIANA, A. A. Niños superdotados. Espanha: 2000.
GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
_____. Mentes extraordinárias: Perfis de 4 pessoas excepcionais e um estudo sobre o extraordinário em cada um de nós. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
37
_____. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
GARDNER, H.; KORNHABER, M.L.; WAKE, W.K. Inteligência: múltiplas perspectivas. Porto Alegre : Artemed, 1998.
GARDNER, H.; FELDMAN, D. H.; KRECHEVSKI, M. Projeto Spectrum: a Teoria das Inteligências Múltiplas na Educação Infantil – Avaliação em Educação Infantil; v.3. Porto Alegre: Artmed, 2001.
GERMANI, L.; COSTA, M. R. N. da; Vieira, N. J. W. Política pública educacional para pessoas portadoras de altas habilidades/superdotação no Rio Grande do Sul: reflexões e novas perspectivas. In: FREITAS, S. N. Educação e Altas Habilidades/ Superdotação: a ousadia de rever conceitos e paradigmas. Santa Maria: UFSM, 2006.
GERSON, K.; CARRACEDO, S. Niños dotados em acción. Argentina: Tekné, 1996.
GESSINGER, R. M. Teoria e fundamentação teórica na pesquisa em sala de aula. In: MORAES, R.; LIMA, V. M. do R. Pesquisa em sala de aula: tendências para a educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, p. 189-202.
LUFT, C. P. Mini Dicionário Luft. São Paulo : Ática Scipione, s/d.
MEIRIEU, P Aprender... sim, mas como? Porto Alegre : Artemed, 1998.
_____. A Pedagogia entre o dizer e o fazer. A coragem de começar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer. Examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.
METTRAU, M. B. Concepção e representação da inteligência nos professores: impacto na prática pedagógica. Tese (Doutorado). Universidade do Minho, Braga, 1995.
METTRAU, M; ALMEIDA, L. Concepções e representação da inteligência nos professores. In ALMEIDA, L. ; SILVÉRIO, J. ; ARAÚJO, S. (org.) In: Atas do II Congresso Galaíco-Português de Psicopedagogia. Braga, Portugal, p.58-67, 1996.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MORENO, F. M.; COSTA, J.L. C.; GÁLVEZ, A.G. Padres, compañeros y professores como fuente de información en la identificación del superdotado. In: SÁNCHEZ. M. D. P. (org.) Identificación, evaluación y atención a la diversidad del superdotado. Málaga: Aljibe, 1997.
NEVES-PEREIRA, M. S. Estratégias de Promoção da Criatividade. In: FLEITH, D. de S. (org.) A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/ Superdotação. Volume 3: Atividades de Estimulação de Alunos. Brasília: MEC/SEESP, 2007.
NICOLOSO, C. M. F.; FREITAS, S. N. Questões norteadoras a uma proposta de atendimento a Portadores de Altas Habilidades: conceituação, currículo e sugestões de uma atividade de enriquecimento. In: Cadernos de Pesquisa e Extensão, n. 51. Universidade Federal de Santa Maria. Centro de Educação, 2002.
OLIVEIRA, S. G. A nova educação e você, Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.
PIÈRON, H. Dicionário de Psicologia. Porto Alegre : Globo, 1975.
PURCELL, J. H.; RENZULLI, J. S. Total Talent Portfolio: a systematic plan to identify and nurture gifts and talents. Mansfield Centre, CT: Creative Learning, 1998.
38
RENZULLI, J. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity. In: RENZULLI, J.S.; REIS S. The triad reader. Connecticut: Creative Learning Press, 1986.
_____. A decade of dialogue on the Three-Ring Conception of giftedness. In: Roeper Review, v.11, n1. Outubro, 1988, p. 19-25.
_____.El concepto de los tres anillos de la superdotación: un modelo de desarrollo para una productividad creativa. In: BENITO MATE, Y. Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca : Amarú, 2000.
______. Enriching curriculum for all students. Ilinois: SkyLight Professional Development, 2001.
_____. O que é esta coisa chamada Superdotação e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, nº 1, v.52, p.75-131, jan/abr, 2004.
RENZULLI, J.; REIS, S. The schoolwide enrichement model:a how-to guide for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning, 1997.
______. ¿Qué es el enriquecimiento curricular? ¿Cómo se relacionam los programas para superdotados con la mejora escolar total? In: ALONSO, J.; RENZULLI, J.; BENITO, Y. (org.) Manual Internacional de Superdotados. Manual para profesores y padres. Espanha: EOS, s/d, p.243-257.
REYERO, M.; TOURÓN, J. El desarrollo del talento.:La aceleración como estratégia educativa. Espanha: Netbiblo, 2003.
RIO GRANDE DO SUL. Conselho Estadual de Educação. Comissão Especial de Educação Especial. Parecer 056/2006. Orienta a implementação das normas que regulamentam a Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino e complementa a regulamentação quanto à oferta da modalidade de Educação Especial no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 6 de janeiro de 2006. Disponível em www.ceed.rs.gov.br. Acesso em 10 de agosto de 2006.
RODRÍGUEZ, F. L.; SENTÍS, F. As adaptações do currículo no ensino fundamental. In: ALCUDIA, R. (Org.) Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SÁNCHEZ, L. F. P.; DOMÍNGUEZ, P. Intervención curricular em alumnos de altas capacidades. In: BRAVO, C. M. (org.) Superdotados: Problemática e intervención. Valladolid: Serviço de Apoyo a la Enseñanza, Universidad de Valladolid, 1997, p.163-193.
TOURÓN, J.; PERALTA, F.; REPÁRAZ, C. La superdotación intelectual: modelos de identificación y estratégias educativas. Espanha: EUNSA, 1998.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998.
VIEIRA, N. J. W. Identificação das altas habilidades em crianças de três a seis anos: a busca de uma proposta integradora. Projeto de Tese (Doutorado em Educação), Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
_____. “Viagem a Mojáve-Óki”! Uma trajetória na Identificação das altas habilidades/superdotação em crianças de quatro a seis anos. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2005.
VIRGOLIM, A. M. R.; FLEITH, D. de S.; NEVES-PEREiRA, M. S. Toc, toc... Plim, plim: lidando com as emoções, brincando com o pensamento através das idéias. Campinas, SP: Papirus, 1999.
Amei o seu Blogger!
ResponderExcluirAbraços e sucesso!
Maísa
Obrigada Maisa!
ExcluirVolte sempre!
Abraço!
Elaine.
Muito esclarecedor e didático seu texto.
ResponderExcluirMuito esclarecedor e didático seu texto.
ResponderExcluirObrigada Maria Isabel!
ExcluirO texto não é de minha autoria, como está citado na bibliografia.
Abraço!
Elaine.
Muito esclarecedor e didático seu texto.
ResponderExcluir