Inclusão Escolar

Publicações - Educação especial

Orientação Curricular
Preposição de Expectativa de Aprendizagem

Educação Infantil e Ensino Fundamental
Língua Portuguesa para Pessoa Surda

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Materiais Adaptados

As cores das flores

Atividades na SAAI

Chapeuzinho Vermelho

Quem sou eu

Olá! Eu me chamo

Elaine Cristina Alves de Carvalho Leal sou Pedagoga- FICS, pós- graduada em Dificuldades de Aprendizagem – UGF; Deficiência Intelectual- UNESP; especializada em Atendimento Educacional Especializado- UFSM; Deficiência Múltipla e Surdocegueira- MACKENZIE. Atualmente sou Professora Titular de Ensino Fundamental I e Educação Infantil, pela Prefeitura de São Paulo. Atualmente estou na função de Professora de Atendimento e Apoio à Inclusão da EMEF. Cândido Portinari, no bairro de Perus/ SP. Atuei durante dez anos, como regente do projeto de Apoio Pedagógico da Prefeitura de São Paulo, no atendimento de alunos portadores de necessidades educacionais especiais, com e sem limitações físicas ou sensoriais, dificuldades e distúrbios de aprendizagem, em outras escolas de SP, EMEF. Pedro Américo e EMEF. Monteiro Lobato. Gosto muito de ler, assistir bons filmes e torcer pelo Corinthians. Sou petista, tenho três filhos lindos e um marido que é meu companheiro há vinte e oito anos. Gosto de animais tenho três: Tammy a cachorra, Tonho o jabuti e Tatoon a tartaruga, com o tempo vou postar fotos deles para que conheçam melhor.  Sou membro do corpo docente da Escola Municipal de Educação Infantil Noêmia Ippólito, na zona Oeste de São Paulo/ SP, porém estou afastada realizando o trabalho na SAAI (Sala de Atendimento e Apoio à Inclusão), também realizo atendimentos particulares e escolas terapêuticas oferecendo um trabalho alternativo dentro da concepção inclusiva da Educação.

Espero que gostem e compartilhem suas idéias comigo, através deste espaço.

Abraços! Elaine!

 Profª Elaine Cristina Alves de Carvalho Leal.

Minha Família

      Profª Elaine Cristina Alves de Carvalho Leal.

PROJETO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. (AEE)

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO/ PIRITUBA.

EMEF. '' MONTEIRO LOBATO. ''

Ano Letivo: 2010.

PROFESSORA: Elaine Cristina A. de Carvalho Leal

PROJETO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL

                     ESPECIALIZADO. (AEE)

I-               JUSTIFICATIVA

O presente projeto justifica-se, partindo do entendimento de ações de acompanhamento e atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais, matriculados nesta Escola, como integradas às ações educativas e inseridas na construção curricular da Unidade Educacional, com o compromisso de reverter o quadro de exclusão escolar ocasionado pelas limitações físicas, sensoriais e intelectuais dos alunos e das precárias oportunidades de assessoramento das respectivas famílias.

As ações de Atendimento Educacional compreendem o trabalho contínuo e articulado da Professora em questão com os demais professores, nos momentos de planejamento, estudo, análise e elaboração de propostas de intervenção pedagógica, mediadas pela Coordenação Pedagógica.

II-           OBJETIVOS

·      Favorecer a participação dos alunos no processo de desenvolvimento das habilidades de motricidade, percepção, memória, linguagem, aritmética e conceitualização, por meio de intervenções pedagógicas que auxiliem na construção das competências de leitura, escrita e raciocínio lógico matemático.

III- AÇÕES

• Elaborar, desenvolver e registrar todas as etapas do projeto “Atendimento Educacional Especializado”, junto aos Professores e Familiares, em diferentes momentos da ação educativa, considerando os interesses e as necessidades de aprendizagem dos alunos.
• Elaborar ações de Atendimento Educacional Especializado em conjunto com os Professores das classes regulares, tendo como foco uma ação integrada a favor da aprendizagem desses alunos.
• Propor à reorganização dos tempos e dos espaços, em diferentes horários e ambientes educativos, de modo a favorecer a ação educativa, a integração dos grupos e o atendimento às especificidades dos alunos.
• Participar do estudo, análise e elaboração das propostas para a intervenção pedagógica necessária, em conjunto com os Coordenadores Pedagógicos da Unidade e com o coletivo de Professores;
• Organizar uma proposta semanal de trabalho, estabelecendo horários de atendimento aos alunos e às suas famílias para acompanhamento, apoio e orientação;
• Estimular e controlar a freqüência dos alunos e, quando de suas ausências, solicitar justificativa dos pais ou responsáveis.
• Análise, discussão e sistematização das ações como constitutivas da prática educativa;
• Elaboração de formas sistemáticas de registro e acompanhamento da prática educativa.
• Promover uma avaliação sistemática e continuada do Processo de Atendimento Especializado dos alunos atendidos.
• Estimular a freqüência e a participação dos alunos nas atividades propostas no AEE.
• Utilizar os diferentes recursos e espaços disponíveis na Unidade Escolar.

• Definir intervenções pedagógicas, durante as aulas, necessárias à superação das dificuldades detectadas partindo de atividades significativas, diversificadas e específicas do ciclo da Educação Fundamental, tais como: oralidade, escrita, leitura, raciocínio lógico matemático e a dinâmica da inteligência cinestésico- motora, além da interpretação de textos diversificados e de seus portadores sociais.
• Integrar os pais e responsáveis, no trabalho desenvolvido no AEE, buscando participação e colaboração na freqüência e acompanhamento das atividades dos alunos atendidos.
• Propor estratégias que favoreçam aos alunos a oportunidade de construção de habilidades básicas, facilitando o desenvolvimento cognitivo, através da identificação dos possíveis problemas e barreiras pedagógicas, através de registros individualizados de avaliações realizadas durante os atendimentos, proporcionando ao aluno a apropriação de um ambiente de aprendizagem rico, aprimorando as habilidades naturais de cada criança.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

• Partindo do trabalho de construção dos diferentes tipos de habilidades: observação, conhecimento, compreensão, comparação, separação, reunião, consulta, conferência e habilidades sociais, atuarei como mediadora do processo de construção e aprimoramento das competências de escrita e leitura, por meio de jogos e atividades lúdicas, fazendo uso das diferentes linguagens possíveis.
• Organização de projetos mensais e/ ou bimestrais, visando o desenvolvimento de habilidades físicas, perceptivo motoras, atenção, concentração, localização espacial específicas para o bom desempenho social, afetivo e pedagógico dos alunos, contextualizadas com temas abordados no Projeto Pedagógico da Escola.
• Redimensionamento das ações do Atendimento Educacional Especializado, partindo das necessidades que forem surgindo, no decorrer das intervenções pedagógicas propostas e das necessidades apontadas pelos Professores dos alunos envolvidos.

III-       RECURSOS

• Sala de Informática, Sala de Literatura, Salão, Quadra, Pátios e demais dependências da Unidade escolar, com todos os recursos disponíveis: jogos, livros, material escolar e brinquedos educativos.

IV-       AVALIAÇÃO

·      A avaliação dos alunos será realizada através de sondagens periódicas, através da observação dos desempenhos pedagógicos e sociais na realização das atividades propostas.

·      A avaliação do projeto do AEE será realizada pela Equipe Escolar verificando a funcionalidade do mesmo, em relação aos alunos atendidos.

V-            REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• FERREIRO Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez.
• GARCIA, Regina Leite. Alfabetização dos alunos das classes populares. São Paulo, Cortez.
• LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática, 2001.
• WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Editora Ática, 2001.
• FRUG, Chrystiane Simões. Educação Motora em portadores de deficiência. Editora Plexus, 2001.
• ANTUNES, Celso. Trabalhando Habilidades- Construindo idéias. Editora Scipione, 2002.
• LORENZINI, Marlene V.. Brincando a brincadeira com a criança deficiente: novos rumos terapêuticos. Manole Editora, 2002.
• PICO, L. e VAYER, P.. Educação Psicomotora e Retardo Mental- 4ª edição. Manole Editora Ltda., 1988.
• WADSWORTH, Barry J. . Piaget para o Professor da Pré- Escola e 1º Grau- 3ª edição. Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1989.

                                     Profª Elaine Cristina Alves de Carvalho Leal.

PROJETO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO. (AEE)

COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO/ PIRITUBA.

EMEI '' NOÊMIA IPÓLLITO. ''

Ano Letivo: 2010.

PROFESSORA: Elaine Cristina A. de Carvalho Leal

PROJETO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL

                     ESPECIALIZADO. (AEE)

I-               JUSTIFICATIVA

O presente projeto justifica-se, partindo do entendimento de ações de acompanhamento e atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais especiais, matriculados nesta Escola, como integradas às ações educativas e inseridas na construção curricular da Unidade Educacional, com o compromisso de reverter o quadro de exclusão escolar ocasionado pelas limitações físicas, sensoriais e intelectuais dos alunos e das precárias oportunidades de assessoramento das respectivas famílias.

As ações de Atendimento Educacional compreendem o trabalho contínuo e articulado da Professora em questão com os demais Professores, nos momentos de planejamento, estudo, análise e elaboração de propostas de intervenção pedagógica, mediadas pela Coordenação Pedagógica.

II-           OBJETIVOS

·      Favorecer a participação dos alunos no processo de desenvolvimento das competências de observação, conhecimento, compreensão e comparação, por meio de intervenções pedagógicas que assegurem a construção das habilidades operatórias na Educação Infantil.

III- AÇÕES

• Elaborar, desenvolver e registrar todas as etapas do projeto “Atendimento Educacional Especializado”, junto aos Professores e Familiares, em diferentes momentos da ação educativa, considerando os interesses e as necessidades de aprendizagem dos alunos.
• Elaborar ações de Atendimento Educacional Especializado em conjunto com os Professores das classes regulares, tendo como foco uma ação integrada a favor da aprendizagem desses alunos.
• Propor à reorganização dos tempos e dos espaços, em diferentes horários e ambientes educativos, de modo a favorecer a ação educativa, a integração dos grupos e o atendimento às especificidades dos alunos.
• Participar do estudo, análise e elaboração das propostas para a intervenção pedagógica necessária, em conjunto com o Coordenador Pedagógico da Unidade e com o coletivo de Professores;
• Organizar uma proposta semanal de trabalho, estabelecendo horários de atendimento aos alunos e às suas famílias para acompanhamento, apoio e orientação;
• Estimular e controlar a freqüência dos alunos e, quando de suas ausências, solicitar justificativa dos pais ou responsáveis.
• Análise, discussão e sistematização das ações como constitutivas da prática educativa;
• Elaboração de formas sistemáticas de registro e acompanhamento da prática educativa.
• Promover uma avaliação sistemática e continuada do Processo de Atendimento Especializado dos alunos atendidos.
• Estimular a freqüência e a participação dos alunos nas atividades propostas no AEE.
• Utilizar os diferentes recursos e espaços disponíveis na Unidade Escolar.

• Definir intervenções pedagógicas, durante as aulas, necessárias à superação das dificuldades detectadas partindo de atividades significativas, diversificadas e específicas do ciclo da Educação Infantil, tais como: sensibilidade tátil, acuidade auditiva, motricidade e a dinâmica da inteligência cinestésico- motora, além da audição e do paladar.
• Integrar os pais e responsáveis, no trabalho desenvolvido no AEE, buscando participação e colaboração na freqüência e acompanhamento das atividades dos alunos atendidos.
• Propor estratégias que favoreçam aos alunos a oportunidade de construção de habilidades básicas, facilitando o desenvolvimento cognitivo, através da identificação dos possíveis problemas e barreiras pedagógicas, através de registros individualizados de avaliações realizadas durante os atendimentos, proporcionando ao aluno a apropriação de um ambiente de aprendizagem rico, aprimorando as habilidades naturais de cada criança.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

• Partindo do trabalho de construção dos diferentes tipos de habilidades: observação, conhecimento, compreensão, comparação, separação, reunião, consulta, conferência e habilidades sociais, atuarei como mediadora do processo de construção e aprimoramento dessas habilidades, por meio de jogos e atividades lúdicas, fazendo uso das linguagens possíveis.

• Organização de projetos mensais e/ ou bimestrais, visando o desenvolvimento de habilidades físicas, perceptivo motoras, atenção, concentração, localização espacial específicas para o bom desempenho social, afetivo e pedagógico dos alunos, contextualizadas com temas abordados no Projeto Pedagógico da Escola.

• Redimensionamento das ações do Atendimento Educacional Especializado, partindo das necessidades que forem surgindo, no decorrer das intervenções pedagógicas propostas e das necessidades apontadas pelos Professores dos alunos envolvidos.

III-       RECURSOS

• Sala de Informática, Sala de Literatura, Salão, Quadra, Parques e demais dependências da Unidade escolar, com todos os recursos disponíveis: jogos, livros, material escolar e brinquedos educativos.

IV-          DESENVOLVIMENTO

·      O desenvolvimento das atividades com os alunos será feito em pequenos grupos de quatro alunos, em duas horas /aula de quarenta e cinco minutos divididas em três dias na semana. Sendo que cada grupo será atendido em cada dia em uma hora/aula, perfazendo um total de doze horas/aulas na semana.

·      O cronograma de atendimento será dividido da seguinte forma:

·      Cada grupo terá quatro alunos, respeitadas as condições de desenvolvimento e participação nas atividades de cada criança, num total de vinte e quatro alunos.

·      Os grupos serão formados de acordo com a necessidade de intervenção de cada criança, a idade, os apontamentos dos Professores das salas e a linha de tempo das rotinas estabelecidas pela Escola.

·      Os critérios adotados para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), foram discutidos com a Coordenação Pedagógica e o grupo de Professores, ficando estabelecidos os seguintes aspectos, na seguinte ordem de prioridade:

·      Alunos portadores de necessidades educacionais especiais, com laudo médico e limitações físicas ou sensoriais;

·      Alunos portadores de necessidades educacionais especiais, com laudo médico, sem limitações físicas ou sensoriais, porém com transtorno de desenvolvimento;

·      Alunos portadores de necessidades educacionais especiais, sem laudo médico, porém com laudo pedagógico apontando dificuldades no processo de desenvolvimento neuropsicomotor e linguagem.

II-           AVALIAÇÃO

·      A avaliação dos alunos será realizada através de sondagens periódicas, através da observação dos desempenhos pedagógicos e sociais na realização das atividades propostas.

·      A avaliação do projeto do AEE será realizada pela Equipe Escolar verificando a funcionalidade do mesmo, em relação aos alunos atendidos.

III-       REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• FERREIRO Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez.
• GARCIA, Regina Leite. Alfabetização dos alunos das classes populares. São Paulo, Cortez.
• LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo, Ática, 2001.
• WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo, Editora Ática, 2001.
• FRUG, Chrystiane Simões. Educação Motora em portadores de deficiência. Editora Plexus, 2001.
• ANTUNES, Celso. Trabalhando Habilidades- Construindo idéias. Editora Scipione, 2002.
• LORENZINI, Marlene V.. Brincando a brincadeira com a criança deficiente: novos rumos terapêuticos. Manole Editora, 2002.
• PICO, L. e VAYER, P.. Educação Psicomotora e Retardo Mental- 4ª edição. Manole Editora Ltda., 1988.
• WADSWORTH, Barry J. . Piaget para o Professor da Pré- Escola e 1º Grau- 3ª edição. Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1989.

                                     Profª Elaine Cristina Alves de Carvalho Leal.

Conhecendo a EMEF. Cândido Portinari

Fonte: www.eportinari.blogspot.com

História de Perus

Atividades na SAAI

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

MÓDULO IX: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Professoras: Marcia Doralina Alves
Taís Guareschi
Carga horária: 25 horas

INTRODUÇÃO


No módulo sobre o Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação são o público-alvo da Educação Especial. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são descritos como sujeitos que apresentam ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (Brasil, 2008, p.2). Neste módulo estudaremos os Transtornos Globais do Desenvolvimento, propondo ao professor um olhar para além do diagnóstico a que são submetidos esses alunos.

UNIDADE A – Alguns desdobramentos sobre a história dos Transtornos Globais do Desenvolvimento e a perspectiva educacional


O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado com crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, médico francês, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a audição.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze anos, encontrada em um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como idiota. A idiotia era a grande categoria da época que abarcava todo o tipo de deficiência mental. Hoje, talvez Victor fosse diagnosticado como psicótico.
Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe o método de tratamento moral, uma vez que esse método incidia sobre as faculdades mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor para o convívio social, humanizando-o.
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, sugeriu que o garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso de idiotia. Itard não aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na educabilidade do jovem paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado, diferentemente de Pinel que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequência das experiências na floresta entre animais, fora do convívio humano.
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do governo francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados da governanta, Madame Guerin.
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, jogos e brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se relacionasse com as pessoas.
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu humanizar Victor tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras ―leite‖ e ―água‖, porém não as utilizava quando sentia necessidade, e sim, quando as via.
Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e deixou grandes contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984) considera Itard como o fundador da Educação Especial, pois foi através das suas pesquisas e investigações que ele desenvolveu métodos e programas educativos. Depois de Itard, médicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus métodos de adestramento.
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de educar Victor. Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da educação e do investimento que devemos fazer, apostando na
capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar onde possam falar em nome próprio.
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica de adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para se referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz Kupfer (1997, p. 55):
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a esses esforços de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos educativos para crianças autistas que chegam ao absurdo de propor que não se fale com elas, já que isto as perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a atravessar a rua, fechar botões, e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim, o ramo educativo da Psiquiatria Educativa veio desembocar nos métodos de adestramento que conhecemos.
Diante do que foi dito até aqui e procurando problematizar a questão da inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria possível incluir Victor na escola hoje?
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com deficiência mental se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o objetivo de confinamento, os chamados ―depósitos‖ de crianças. Centros médico-pedagógicos proliferaram e o binômio tratamento - educação aparece na tentativa de cuidar das crianças com problemas graves.
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação aconteceu juntamente com um pequeno número de psicanalistas e estudantes. O objetivo da escola é possibilitar que crianças e adolescentes excluídos possam usufruir de um ―lugar para viver‖, como é conhecida a escola até hoje.
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de sujeito para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles. Ela entendia que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se mostrarem a partir das especificidades que lhes são próprias. Mannoni acreditava que o ser humano deveria se posicionar no mundo de forma singular,
desejante, fazendo parte de uma história. Essas idéias, segundo Mannoni, deveriam se estender a todas as crianças, independentemente da sua condição. Mannoni preconizava que um sujeito só poderia usufruir de uma educação se antes ele pudesse se posicionar de forma autônoma na vida.
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina Machado Kupfer uma multiplicadora das suas idéias. Kupfer e toda a equipe do Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos com problemas na sua constituição psíquica , oferecendo a eles, como diz Mannoni, um lugar para viverem a seu modo, com as suas particularidades.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos pressupostos do conceito de Educação Terapêutica, entendendo que um atendimento psicanalítico e educacional podem ser integrados.
A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe (educadores, psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos) como uma prática articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p. 83) define a Educação Terapêutica como sendo:
―(...) um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da psicose infantil, ou ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter construído”.
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças com problemas do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com problemas orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva.
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, subdividido em três modalidades: acompanhamento à distância da criança na escola; acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor também deve ser incluído, não somente o aluno) por meio de reuniões mensais na sede do Lugar de Vida e a parceria orgânica com a escola. Nessa última modalidade, o profissional vai regularmente à escola, permanece no pátio, entra
na classe, acompanha os movimentos, trabalha com a criança e ao lado da professora quando necessário.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades que, como já dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém, existem muitas outras espalhadas pelo mundo, como o Courtil, uma instituição belga que acolhe crianças psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como, Antenne 110, em Bruxelas, fundada em 1974.
Para finalizar esta unidade e sob inspiração das idéias de Mannoni, pode-se dizer que os professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses acontecerão quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que os alunos sejam os destinatários dessas marcas. A figura do professor poderá encarnar o lugar de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual será compartilhado entre ambos. A escola poderá funcionar como um dispositivo educacional que facilitará encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas suas andanças e construções.
Sugestões:
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br
Sugerimos também os filmes:
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970.
► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog.

UNIDADE B - Conceitos Fundamentais


Nesta unidade delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença entre deficiência mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os transtornos que fazem parte da categoria tratada neste
módulo: Síndrome de Rett, Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses), Síndrome de Asperger e Transtornos Invasivos sem outra especificação. A compreensão de cada um desses conceitos é importante para sabermos a quais alunos está se referindo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Porém, é preciso salientar que cada aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o Atendimento Educacional Especializado (AEE) terá suas especificidades e seu modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, terá seu próprio estilo cognitivo1de aprendizagem. A partir disso, é importante considerarmos que, apesar dos signos (manifestações) característicos de cada um desses quadros, nós, professores, devemos lançar um olhar para além do diagnóstico, não engessando o sujeito em um determinado transtorno. Sendo assim, se um aluno possui o diagnóstico de autismo, por exemplo, saberemos que há certas especificidades do quadro, mas também teremos que considerar o que esse aluno traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criança, independentemente de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. Assim, evitaremos generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: ―Ah ele faz isso porque é autista‖, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é psicótico‖. Vale lembrar que ―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã pedagogia‖ (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além de um diagnóstico ou quadro clínico, que propomos que você inicie a leitura desta unidade.

B.1 – Diferenças entre Deficiência Mental e Doença Mental


Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre deficiência e doença mental. É fato que muitas vezes as pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento são confundidas com pessoas com deficiência mental; no entanto, há diferenças pontuais.
Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento estabelece três grupos de alunos como sendo público-alvo da Educação Especial: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já os alunos com transtornos globais do desenvolvimento ―pertencem‖ a outro grupo que, como vimos, define-se por apresentar ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento não devem ser enquadrados como sujeitos com deficiência mental, apesar de essa última poder estar associada aos quadros em determinados casos. É importante salientar que alguns desses sujeitos podem ter inteligência acima da média.
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: na deficiência mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento cognitivo, enquanto que as doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a síndrome de Asperger2, são definidas por falhas na estruturação psíquica (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005).
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente da psicose infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a compreensão do autismo e da síndrome de Asperger:
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente rebaixado por determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. São diferentes porque apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atípico. Não são deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...).
Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento intelectual atípico. Esse funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo cognitivo de esses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse sentido, queremos destacar um ponto relevante quanto à diferenciação de doença e deficiência mental. Essa distinção nos é apresentada por PAULON; FREITAS; PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenças mentais na infância ―são passíveis de remissão‖, ao contrário da deficiência mental.
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um quadro de doença mental na infância faz com que pensemos que essas crianças deveriam ter prioridade nos atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o universo escolar, podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para essas crianças avançarem no seu processo de subjetivação através das trocas com os colegas e a partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Portanto, a educação exerce papel fundamental, uma vez que, conforme os autores acima, ―preservando e reforçando os laços sociais e as experiências de aprendizagem, desde a primeira infância, é muito mais provável que estas crianças consigam desenvolver sua capacidade intelectual‖. Com isso podemos vislumbrar a importância da inclusão dessas crianças desde a educação infantil.

B.2 – Delineando Conceitos


B.2.1 – Síndrome de Rett


A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco Andreas Rett em 1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia‖. O estudo de Rett não se tornou muito conhecido porque suas publicações foram na língua alemã. Essa síndrome passou a ser
mais conhecida com as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um artigo em inglês sobre essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett.
Essa síndrome é uma doença neurológica que acomete principalmente crianças do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções neurológicas e motoras após um período de desenvolvimento aparentemente normal nos primeiros meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, há uma estagnação do desenvolvimento e a criança perde gradativamente as habilidades até então adquiridas.
Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente genético. No ano de 1999, os primeiros estudos3 acerca da alteração genética da síndrome foram publicados, identificando mutações no gene MECP2 no cromossomo X (SCHWARTZMAN, 2003).
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para a síndrome de Rett:
A. Todos os quesitos abaixo:
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses após o nascimento
(3) circunferência craniana normal ao nascer
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento normal:
(1) desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor ocorre dentro do esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico do bebê é normal ao nascer. Após esse período de desenvolvimento normal, ocorre uma desaceleração no crescimento do crânio, havendo uma microcefalia adquirida. Ocorre também a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais com as mãos. Além disso, a interação social diminui e há um retardo psicomotor significativo.
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro estágios da síndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm (SCHWARTZMAN, 2003).
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito meses e se caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além disso, há, nesse estágio, a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico e a redução na interação com as pessoas.
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade. De acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro imotivado e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com subseqüente perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apnéias em vigília, episódios de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente presente. Distúrbios do sono são comuns.
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003). Conforme o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam adquirido à medida que ocorre a regressão no desenvolvimento.
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estágio é marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, a interação social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios, com consequências autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em que consta: ―perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do transtorno (embora a interação social se desenvolva posteriormente)‖.
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio ocorre:
Lenta progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa deficiência mental. (...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação gradualmente terão prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de rodas.
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma visão da evolução dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos perceber os signos presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento: ―alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖ (BRASIL, 2008, p.2)
Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha conseguido compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o sujeito para além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante sabermos de que se trata essa síndrome, é fundamental endereçarmos a esses sujeitos um olhar de aposta, considerando suas especificidades.
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett, podemos usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista
os déficits motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é comprometida.

B.2.2 – Autismo
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO


O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e desperta nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito do tema, ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista.
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são crianças que vivem num ―mundo próprio‖, despovoado de personagens, ou seja, um mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à seguinte interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E nós, poderíamos sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais questionamentos nos fazem pensar se seria possível vivermos de forma autônoma e num mundo particular.
Quando a criança ―dispensa‖ esse outro, imediatamente nos sentimos confrontados e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a intervenção de terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa curiosidade e fascínio pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas crianças autistas.
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas implicações desse quadro no mundo da escola.
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em conta alguns aspectos importantes para sua compreensão.
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há um acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do mundo, cada qual buscando características clínicas
específicas para os distintos transtornos mentais. Essas especificidades são importantes para a compreensão das diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo.
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica, transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico que difere do autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos e a criança poderá não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na linguagem, bem como se observa a inexistência de comportamentos repetitivos e estereotipados.
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão espectro do autismo.
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim, um espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em graus de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de espectro do autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos diversos campos do saber quando se trata da temática dos transtornos globais do desenvolvimento.
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à apresentação clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criança, variando de caso para caso. A terminologia ―espectro‖ sugere que as causas podem ser as mais variadas possíveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo ainda busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), avanços na genética, neurobiologia e neuroimagem estão ampliando nossa concepção sobre a natureza do autismo e sobre a formação do cérebro desses indivíduos.
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades. Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar
só; outros usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações sobre questões nada comuns.
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos sintomas característicos que são: a dificuldade de interação social, de comunicação e comportamentos repetitivos e padronizados.
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE).

AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA


O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática.
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neurodesenvolvimental, variando de gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica.
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade de o agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. Isso não quer dizer que essa mãe não tenha realizado sua função, mas que o bebê, por algum motivo, não conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê acarretará a não efetivação de um laço afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com isso, a possibilidade de a criança desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante momento da constituição do bebê, trataremos na introdução do tema referente aos transtornos desintegrativos da infância.
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença geneticamente determinada.
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos, buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história.
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o mundo de relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos são a realidade para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento em relação ao mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler denominou autismo.
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas.
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades, como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas, aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje por muitos profissionais como sendo verdades inquestionáveis.
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele havia descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um bom vocabulário e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz então que não se pode afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, indo na contramão do que havia dito anos atrás: que essas crianças não tinham capacidade de desenvolver uma verdadeira linguagem e não eram capazes de se comunicar. A conclusão a que chega Kanner é que a linguagem dos autistas é metafórica e precisa ser traduzida.
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um estrangeiro na escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução‖. Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a
trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a pensar na inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam um saber tanto nosso quanto da escola.

DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO


O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos de interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades e interesses (DSM IV-TR, 2002).
Leia-se ―repertório restrito‖ não como algo negativo que dá idéia de déficit, mas como a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante repetição de uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não sejam substituídas, o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não as encontrar no lugar em que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em função de que seu mundo simbólico e imaginativo é precário; sendo assim, torna-se difícil para ela compreender que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os autistas resistem a alterações na rotina.
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos.
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança começará a fazer um estoque de memória dos sons das palavras para compreender o uso que é feito dessas palavras.
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde nos primeiros anos de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de que a criança dispõe para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do processo de crescimento.
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir.
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo da lata. A professora que já se encontrava incomodada com as andanças de Antônio, ao ver a cena disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo!‖. Imediatamente Antônio começou a juntar cada minúsculo pedaço de papel que aos nossos olhos poderiam passar despercebidos. Vendo o comportamento e a possível demora de Antônio na realização da tarefa, disse: ―Agora ele vai juntar tudo‖. A professora esqueceu que para Antônio ―juntar tudo‖ significava exatamente não deixar sequer um resquício de papel ou de qualquer outra coisa que tivesse caído da lata, era literalmente: ―juntar tudo.‖
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na interação com o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma aproximação excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato.
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamar-se pelo pronome ―tu‖, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros de ―eu‖, pois assim os outros chamam a si mesmos.
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando o ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma revista. Os movimentos estereotipados poderão incluir o
balanceio de corpo e andar na ponta dos pés. Hoje se observa ainda o apego por vídeos infantis ao passarem horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de músicas preferidas.

O AUTISMO NO DSM-IV-TR


O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994) como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do Código Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são manuais internacionais que possibilitam que os profissionais conversem entre si numa linguagem universal.
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação social. Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno Abrangente do Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos neste estudo a terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento.
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrição e classificação dos fenômenos mentais através de concepções neurobiológicas, não explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como cada sujeito autista vive as suas dificuldades. É justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando ele se apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são menosprezados.
Sabemos da importância do diagnóstico como um balisador, um caminho que nos dirá como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o profissional atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas.
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como a criança funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador das suas funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances de o aluno aparecer nas suas particularidades.
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo, pois só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido, precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construção de um sujeito psíquico, ou seja, um aluno que poderá desenvolver sua capacidade simbólica e de linguagem para dizer, mesmo que com simples gestos, o que quer de nós e da escola. Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito, e não no diagnóstico.
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir, conforme Verotti; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma professora à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe‖. Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação‖, conta a professora Helen. ―Percebi que ele tinha aprendido.‖
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha e que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado,
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante interrogação sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo cognitivo de aprendizagem.
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje muitas crianças são diagnosticadas como autistas, quando na verdade poderão não fazer parte do quadro, causando um aumento dos diagnósticos e, consequentemente, um aumento do número de autistas.
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de cinco sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para uma incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas hoje e, como dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes critérios diagnósticos empregados para o autismo.

DIAGNÓSTICO


O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já no primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem não se desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos, professores e demais profissionais que se ocupam da criança.
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. É um instrumento que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o
apontamento protodeclarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que acha interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses.
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se deparam com crianças que possam apresentar algum problema no desenvolvimento:
• Ausência de balbucio aos 12 meses;
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses;
• Ausência de palavra aos 16 meses;
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses;
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade.
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos ouvidos para se protegerem do barulho.
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e agitação. Nesses momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das mãos como forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser compreendida e o quanto esse outro a está invadindo com seu barulho e contato físico. São respostas a reações de angústia frente ao desconhecido, bem como uma resposta à tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criança.
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse mais um barulho do que uma voz.
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro de autismo quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações):

•  A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registra sons, mas é indiferente à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra, neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico;
•  Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de gesto de tipo apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala;
• Se a criança evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no olho;
•  Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa (―mamanhês‖) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos de cabeça ou se posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los;
•  Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e não demonstra ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos;
•  Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus brinquedos e tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando é solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a língua, balançar a cabeça, dançar.

Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não perfazem o quadro do autismo, porém são signos de suspeita.
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos observar aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de dificuldades na constituição psíquica da criança.
Segundo o autor, é importante notarmos se a criança somente manipula os objetos e brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando
cenas, situações habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com pratinhos, xícaras e talheres ela encena uma situação de café da manhã colocando café na xícara, mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, remexe, manipula os objetos de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses são indícios que revelam inibições e pobreza expressiva no brincar, denotando que algo não vai bem com sua estruturação.
Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, como no caso de alunos da educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do professor, contribuindo para que de alguma forma a escola seja parceira na prevenção de futuros problemas de desenvolvimento.
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos o conceito e as raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações do comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para além do reducionismo de um diagnóstico. Direcionando-nos agora para o término dessa escrita sobre o autismo, gostaríamos de compartilhar algumas reflexões sobre o papel da escola frente à inclusão de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir de uma subjetividade que lhes é própria:
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do desenvolvimento para que, através das dúvidas surgidas pelo caminho, ela possa se questionar sobre o que é educar e sobre quem é esse aluno;
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele possa falar de si através do desenho, da escrita ou da sua ―simples‖ presença em sala de aula, saindo assim do lugar de isolamento e exclusão a que está submetido;
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos.
Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas práticas que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como educar alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um passado que foi possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é ensinar e o que é aprender.

B.2.3 –Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI)


O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore Heller, um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianças que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e comunicação.
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-TR) 2002, o transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como Síndrome de Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia transtorno desintegrativo da infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do Atendimento Educacional Especializado.
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que vocês encontrarão a seguir.
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as características apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem uma visão mais pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando em conta a forma como o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação que merece ser estudada com cautela para que não se torne mais um rótulo, empobrecendo a perspectiva do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se apresenta com esse diagnóstico na escola.
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a necessidade de ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da visão psicanalítica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a Psicanálise traz pontuais contribuições a respeito dos aspectos psíquicos envolvidos no diagnóstico desses transtornos, bem como oferece questionamentos que poderão nos auxiliar para uma visão abrangente da psicose na escola. Vale lembrar ainda que, para a Psicanálise, a psicose infantil é uma estrutura diferente do autismo e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste módulo.

A VISÃO DO DSM-IV-TR


A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é surgir após um período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez anos de idade. O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já adquiridas nas seguintes áreas:

• Linguagem expressiva ou receptiva;
•  Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
•  Controle esfincteriano;
•  Jogos ou habilidades motoras

De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infância, a perda das aquisições afeta particularmente a comunicação e a linguagem. O DSM-IV-TR enfatiza ainda que os indivíduos com esse transtorno exibem os déficits sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno Autista.
Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose e não se refere a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou quatro anos e os principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento da irritabilidade e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente.

ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA PSICOSE INFANTIL


Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso que primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição.
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início. Por isso se afirma que o bebê é um ―bolo de carne‖ ou, para usar a definição de Lajonquière (2003), um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, que para vir a se constituir como sujeito precisa de um Outro primordial6 (geralmente a mãe) que oferecerá à criança um lugar de existência.
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem exerça essa função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de mapeamento corporal através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso é o deleite que a criança sente quando a mãe durante as trocas ,por exemplo, beija, aperta, abraça esse sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo através de um ―banho de palavras‖. É durante esse encontro que um organismo que é inicialmente biológico passará a existir e ocupar um lugar na família.
Esse é o momento inicial de constituição do sujeito, chamado tempo de alienação, um tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo tomado pelo desejo materno. Diz-se que a alienação é uma das operações de causação do sujeito. O outro momento fundante do sujeito é o tempo da separação (LAZNIK-PENOT, 1997).
Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, também, que se opere a separação para que a criança possa se afastar do laço
maciço que a liga à mãe, podendo viver como um sujeito separado dela. A separação é operada pela função paterna.
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, às vezes um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta com a família, porém é alguém que a mãe admira e tem como referência para si enquanto figura representativa da lei. É importante mencionar que a função paterna é simbólica, ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poderá ser exercida, por exemplo, pelo ator da novela da oito por quem a mãe nutre certa admiração. Ela tomará as falas desse personagem e transformará em lei os seus ditos toda a vez que se dirigir ao filho.
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de desejo da mãe que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas, retomando sua vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe retorna ao trabalho, vai para a academia de ginástica, volta a se enfeitar para o marido, etc. É um importante momento tanto para a mãe quanto para o bebê.
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si impedindo que o bebê também busque outras pessoas e experiências além daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não conseguiu entrar nessa relação, operando a separação; dizemos que falhou a função paterna. Nesse caso, mãe e filho formarão uma célula, permanecerão fusionados e um quadro de psicose poderá se instalar.
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e interdita o vínculo mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica então capturada aos desejos da mãe, não conseguindo dela se separar. Tal situação fará com que a criança tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida.
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a seguir um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola.
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não conseguia permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo entre os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola até o dia em que encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao vê-la fora da sala, falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto de seus colegas e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a partir desse dia ocupou simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a interditava toda vez que ela ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras investidas e muitas fugas se sucederam, porém, a professora lembrava-lhe que o filho da diretora havia dito que ela não poderia sair da sala à hora que quisesse. Aos poucos ela foi se organizando e saindo menos da sala de aula.
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o representante da lei, o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um personagem e passam a tê-lo como referência. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre Letícia e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a função paterna: aquele que diz ―não‖ e organiza, de certa forma, a vida escolar de Letícia.

B.2.4 – Síndrome de Asperger


A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra vienense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos clínicos que denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu um ano após o trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o trabalho de Kanner. Na década de 50, Asperger, tomando conhecimento do que Kanner havia proposto, reconheceu certas semelhanças entre os casos descritos. Porém, em 1979 afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001).
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado na língua alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna Wing, psiquiatra britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, chamando-o de síndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi reconhecida e incluída no DSM-IV.
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é interessante pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser considerados autistas de alto nível.
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de forma mais moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso em uma área do conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes (geniais em sua área de interesse), têm memória privilegiada7, possuem particularidades na linguagem e dificuldades na interação social. Em função dessas peculiaridades, as pessoas com síndrome de Asperger são consideradas excêntricas, estranhas.
Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no mundo, é um modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber as especificidades desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de normalidade estabelecido. Essa concepção irá permear toda a nossa discussão sobre essa síndrome.
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a síndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é único e terá o seu próprio estilo cognitivo.
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos possuem interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela. Como exemplo, podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no conhecimento de animais pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre dinossauros: de onde vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram
carnívoros ou herbívoros, etc (SCHWARTZMAN, 2009). É possível citar ainda o exemplo, do próprio Asperger, ao dizer que uma criança que revelava certo fascínio por transportes, memorizou as linhas de bonde da cidade de Viena (BAUER, 1995). É importante destacar que em alguns sujeitos a área de interesse pode se modificar, sendo substituída por outra.
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em um campo específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura ou a biologia de certos animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o campo do saber sem a intermediação do outro (pais ou professores). Assim, podem aprender a ler sozinhos ou aprender cálculos matemáticos complexos por conta própria.
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com síndrome de Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é difícil distingui-los de uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita os exemplos de duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e comportamento excêntrico, porém com dificuldade na interação social. Esses personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da síndrome de Asperger:
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que vale a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de desenvolvimento que é típico dos portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs a primeira obra importante aos cinco anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. Além disso, tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um desastre e seu comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a vida de Santos Dumont, veremos que era um indivíduo isolado, com pouquíssimo relacionamento social e, como a maioria dos autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Aliás, os autistas costumam manter a rotina de forma absolutamente rígida. Conheço alguns que usam a mesma calça jeans durante cinco anos.
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro ponto, o segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interação social.
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. Esses sujeitos possuem dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, parecendo desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4):
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociais‖. Gilbert descreveu isso como uma ―desordem de empatia‖, a inabilidade de efetivamente ―ler‖ as necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. Como resultado, crianças com AS tendem a ler errado as situações sociais e suas interações e suas respostas são frequentemente vistas como ―ímpares‖.
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, os sujeitos com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro através do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questão:
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me disse que já tinha tido três. Quis saber, então, como fazia para relacionar-se com essas moças. ―Olhe, Salomão, é muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e agora conheço algumas regras básicas de aproximação. Primeira regra: vista-se de acordo, isto é, ponha roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping center. Ali, você anda pra lá e pra cá e, se vir uma menina bonita, chegue perto e peça o telefone. Se ela der o número, anote para não esquecer e vá embora. Regra três: não deixe de telefonar-lhe nas próximas 24 horas. Caso contrário, ela poderá não se lembrar mais de você.‖
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de namorar, apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de manual, utilizando para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. Pensamos que a estratégia utilizada pelo rapaz possa servir de inspiração para os professores: quais estratégias, formas criativas de ensinar, podem ser utilizadas, levando em consideração a singularidade em sala de aula?
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não
possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos que existem algumas particularidades nesse aspecto. O vocabulário utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. Além disso, ―utilizam-se de certas palavras e expressões de modo estereotipado e repetitivo. Sua fala é peculiar por alterações no ritmo, entonação, altura e timbre. Tem-se a impressão de algum sotaque de língua estrangeira‖ (SCWARTZMAN, 1991, p.19).
A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez que esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados implícitos, interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover canivete‖, por exemplo, pode levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete (SCHAWARTZMAN, 2009).
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de compreensão:
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só o que você fez‖. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha feito. O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. ―Por que você falou muito bem, então?‖, indagou o garoto. O pai que estava bem a par da dificuldade do filho explicou-lhe que, em português, a expressão ―muito bem‖ pode significar tanto ―muito bem‖, quanto ―muito mal‖. Meses mais tarde, esse garoto foi ao consultório e eu lhe pedi que fizesse um desenho. Era a época do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas torres e os aviões. Quando me mostrou o que havia feito eu disse ―Muito bem, João‖. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, pôs as mãos na cintura e quis saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua pergunta mostra que ele sabe que a expressão admite mais de um sentido, mas não a contextualiza.
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o sentido da expressão ―muito bem‖ utilizada em diferentes contextos. Citaremos outro exemplo acontecido durante o atendimento educacional especializado do aluno Rafael, com síndrome de Asperger.
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após concluir uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os
pincéis. O aluno pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para serem lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do copo com a mesma água suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a pensar que ele não havia lavado os pincéis, porém, logo após percebeu o que havia ocorrido. Perguntou se Rafael havia lavado os pincéis; ele disse que sim. Vendo que Rafael havia lavado os pincéis, porém não havia colocado fora a água do copo solicitou que assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora não especificou que gostaria que Rafael lavasse os pincéis e o copo, uma vez que considerou ser essa uma atitude óbvia. Para Rafael não foi tão óbvio assim. Ele não havia entendido que deveria lavar os pincéis, jogar fora a água e lavar o copo. Na semana seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora solicitou que Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já saindo da sala, voltou e perguntou: ―Lavar o copo também?‖ A professora respondeu que sim.
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de Asperger: a descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser desajeitados fisicamente, com andar ―duro‖ e dificuldade em jogos que envolvem a coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar dificuldade na motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo.
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os sujeitos com síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar com situações que para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis. Esse fato deve ser considerado quando recebemos um aluno com síndrome de Asperger em nossa escola.
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por rituais, por rotinas. É imprescindível que observemos no contexto escolar quando alguma mudança na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o diálogo como estratégia, conversando com o aluno sobre alguma mudança futura ou sobre uma possível alteração na rotina.
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o professor considere suas ―estranhezas‖, pois assim saberá como agir diante de um aluno que sabe tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas que pode ter dificuldade em compreender expressões como ―chover canivete‖, ―a casa caiu‖, ―estou com a corda no pescoço‖, ―recebi a mesada‖.
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser considerada ponto chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do conhecimento em que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, acompanhando e ampliando as áreas de interesse.
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno que fará as possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o conhecimento que possui em determinada área, suas descobertas e novas conexões. Essa é uma forma de o espaço escolar se tornar extremamente rico para todos os alunos, além de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com síndrome de Asperger.
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez (2006,p.185) acerca dos sujeitos com síndrome de Asperger:
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade; podem reagir e conviver socialmente; são inteligentes com excelente memória; obstinados, dedicados e não percebem a desistência como algo possível; mas, podem ser abandonados, ridicularizados, ―perdidos‖ em suas habilidades, deixados sós em seus mundos.
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentes‖ dos demais na escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um olhar de aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas.

B.2.5 – Transtornos Invasivos sem outra especificação


Esses transtornos surgem após um período de desenvolvimento normal, ocorrendo regressão em habilidades já adquiridas pela criança, bem como o aparecimento de signos autistas. Essa regressão acontece especialmente na comunicação e na linguagem (COHEN; MARCELLI, 2009).
Para uma melhor compreensão dos transtornos, traremos os critérios diagnósticos do DSM-IV-TR (2002):
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuízo severo e invasivo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal ou não-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades estereotipados estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios para um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta categoria inclui, por ex., "Autismo Atípico" — apresentações que não satisfazem os critérios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu início, apresentações com sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas acima.
Como vimos, para o fechamento de um diagnóstico de Transtornos Invasivos sem outra especificação, devem ser excluídas as hipóteses de autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância (psicose), além de outros transtornos que foram citados acima.

UNIDADE C – As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento


Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos que a inclusão dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento poderá tomar, enriquecendo o texto com exemplos do cotidiano da escola.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficiência e altas habilidades/superdotação, devem estar incluídos no sistema
regular de ensino, recebendo o atendimento educacional especializado (AEE) no contra turno do ensino comum. Diante disso, propomo-nos a realizar algumas reflexões que possam contribuir com o trabalho dos professores na escola, tanto dos profissionais que realizam o AEE quanto dos professores do ensino regular que recebem esses alunos.
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o estabelecimento das relações sociais e a inserção desses sujeitos na vida. Sendo assim, esses sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com uma forma própria de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas vezes, podem angustiar o professor, podendo, no início, levá-lo a crer que não saberá trabalhar com esses alunos ou mesmo que esses sujeitos não se beneficiarão da escola.
As representações acerca desses alunos são, em sua maioria, depreciativas, enfatizando o que eles supostamente não fazem. Cavalcanti; Rocha (2001, p.26) revelam as representações mais propagadas acerca do autismo:
A figura sombria de uma criança de costas sob uma redoma de vidro (...), assim como os pequenos desenhos de crianças tapando os olhos e os ouvidos com as mãos (...), as crianças são descritas como sujeitos que não falam não se comunicam, não brincam, não estabelecem relações com as pessoas, isoladas em seus mundos enigmáticos e despovoados.
É notório que essas representações estão associadas à idéia de impossibilidade, enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente não pode, não consegue, não faz. As autoras citam, ainda, metáforas utilizadas por diversos autores ao se referirem a esses alunos: ―Fortalezas Vazias‖, ―Carapaças‖, ―Conchas‖ ou ―Tomadas Desligadas‖. Todas essas representações reforçam a idéia de déficit.
Com relação aos sujeitos psicóticos, evidentemente a realidade não é diferente. Yañez (2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relação à criança psicótica: ―‗parece estar desligada‘, ‗fica colada na gente‘, ‗ não brinca, desmonta e destrói todos os brinquedos‘, ‗não obedece às ordens‘ (...)‖.
A fim de refletirmos sobre essas representações de impossibilidade, é interessante pensarmos acerca da interrogação de Teresa Campello apresentada por Cavalcanti; Rocha (2001, p.39): ―O que essas crianças têm? Vocês só falam o que elas não têm‖. De fato dá-se ênfase ao que psicóticos e autistas não conseguem realizar. Evidentemente que isso irá influenciar o processo de ensino, uma vez que diante dessas ―incapacidades‖ o professor acaba desacreditando da capacidade de aprendizagem desses alunos.
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipação do fracasso, quando os pais têm um filho com uma patologia orgânica. Sabe-se que a suposição de sujeito é determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor:
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criança, é posto em jogo em cada uma das demandas que lhe são supostas e que lhe são dirigidas. Por isso, as mesmas podem ser silenciadas quando se supõe que o bebê é incapaz de produzi-las ou a elas responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se cumprindo no bebê- mesmo que não haja nada da patologia orgânica que assim o determine – por efeito das expectativas engendradas desde o imaginário parental (p.39).
A partir das afirmações de Jerusalinskyi, é possível pensar essa questão no contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no aluno, assim como no bebê, se o professor não conseguir supor naquele sujeito, independentemente de sua singularidade, alguém capaz de aprender. Assim, se o professor antecipar o fracasso, o aluno poderá responder colando-se à imagem daquele que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual é reconhecido pelo professor.
É bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que as crianças com autismo e psicose possuem ―ilhas de inteligência‖ preservadas. A essas ilhas de inteligência é preciso dar sentido, para que não desapareçam nem virem estereotipias. Segundo as autoras, a escola é fundamental para o crescimento ou para a conservação das capacidades cognitivas que essas crianças já adquiriram.
É possível irmos mais além e pensar que a instituição escolar poderá ter valor terapêutico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a escola oferece mais do que uma oportunidade de aprender:
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social, oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os humanos, que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em circulação no interior do campo social (...).
É precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenação, que ir à escola tem valor terapêutico para crianças com impasses subjetivos. Portanto, a escola desempenha um papel importante na vida dessas crianças, podendo contribuir para a retomada da estruturação perdida pelo sujeito.
Além disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criança vai à escola, de forma que o significante criança está ligado ao significante escola. Na escola o aluno recebe, conforme a autora, o ―carimbo de criança‖. Essa designação de lugar social é importante para essas crianças com dificuldades em estabelecer laço social.
Jerusalinsky (2004, p.150) também ressalta a importância do significante escola para essas crianças:
(...) a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola é um lugar para entrar e sair, é um lugar de trânsito. Além do mais, do ponto de vista da representação social, a escola é uma instituição normal da sociedade, por onde circula, em certa proporção, a normalidade social. Portanto alguém que frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido socialmente do aquele que não frequenta. É assim que muitos de nossos psicóticos púberes ou adolescentes reclamam que querem ir à escola como seus irmãos, precisamente porque isso funcionaria para eles como um signo de reconhecimento de serem capazes de circular, numa certa proporção, pela norma social. E efetivamente isso acaba tendo um efeito terapêutico (...).
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos terapêuticos e subjetivantes para a criança com Transtornos Globais do Desenvolvimento, evidenciando a importância da escolarização. Em face a isso, é importante que o professor invista na capacidade de aprender desses alunos, lançando um olhar que os retire da solidão em que muitos se encontram.
A fala de uma professora da rede pública de Santa Maria-RS, que trabalha com alunos autistas e psicóticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com esses sujeitos: ―O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais características, porque o Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o Mauricio eu me surpreendia quando eu dava ordens para ele e ele atendia. Ver que ele progrediu de certa maneira e isso me surpreende bastante. Me surpreendia, porque eu não esperava, como ele não tem linguagem oral, fala, tu imagina que ele não vai te entender, também. Só que ele demonstrou que ele me entende. Ele faz as coisas que eu peço. E isso é bem interessante. Até quando a gente trabalha com jogos, que ele consegue fazer a atividade que tu imagina que ele não vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi”.
O depoimento dessa professora evidencia que o professor que trabalha com esses alunos deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma de aprender não padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade B, que trabalhou com todos os alunos do lado de fora da sala de aula até que Matheus conseguisse entrar, ilustra bem essa questão.
Colli et al discorrem acerca da importância de o professor investir nesses alunos, desejando que eles aprendam:
A escolarização destas crianças precisa estar lastreada no desejo do professor, pois este, ao apontar seu desejo para o aprendizado da criança, supõe nela um sujeito também desejante e, portanto, capaz de aprender. Desta disposição da subjetividade é que poderão surgir as curiosidades que abrirão acesso ao sujeito em aprendizagem. (Colli et al, 1997, p. 40).
Com base nos pressupostos teóricos apresentados neste módulo, passaremos agora a refletir sobre atividades pedagógicas que podem ser desenvolvidas no AEE. Evidentemente, essas reflexões não se configuram como
receitas, mas, sim, como sugestões baseadas em estudos teóricos, vivências das autoras e de outros professores. Assim, a partir dos exemplos citados aqui, muitos outros poderão surgir, uma vez que cada aluno é singular e tem interesses que lhe são peculiares.
Um primeiro ponto que pode ser pensado no trabalho com esses alunos diz respeito às estereotipias. O professor precisa estar atento às manifestações estereotipadas desses sujeitos, buscando dar significado a elas. Por exemplo: na sala de aula, a professora passava o conteúdo no quadro e os alunos copiavam quando Mauricio, um menino autista, levanta-se, vai até o quadro e bate o apagador insistentemente no quadro. A professora olha para ele e diz: ―Quer apagar Mauricio? Não dá para apagar ainda, agora é hora de copiar‖. Ouvindo isso o aluno retorna para sua classe. Esse ―bater no quadro‖ poderia ter sido considerado uma estereotipia típica do autismo, no entanto a professora deu um significado àquele ato e isso fez toda a diferença, pois ao invés de permanecer batendo o apagador, Mauricio retornou a sua classe.
Na mesma escola citada anteriormente, Antônio, um aluno autista, caminha pela sala de aula e pela escola, colocando todo tipo de papel na boca, chegando, por vezes, a engoli-lo. O que fazer diante dessa situação? Como dar sentido a isso? Aqui poderíamos pensar em uma atividade pedagógica que utilizasse o papel, objeto de interesse de Antônio. Que tal propormos uma atividade com papel machê? Por coincidência, o termo papel machê vem do francês ―papier mâché‖ que significa papel mastigado. O papel machê é uma espécie de massa de modelar com a qual podemos fazer diversas esculturas. Para fazer o papel machê, utilizamos papel picado, cola branca e água. A técnica desse papel para modelagem consiste no seguinte:
- picar o papel, pode ser jornal, em pedaços pequenos, deixando de molho na água por algumas horas. Se a criança não consegue ainda picar o papel com tesoura, ela poderá rasgá-lo em pequenos pedaços;
- triturar bem os pedaços de papel e, quando estiver bem triturado, espremer até tirar toda a água;
- por fim, colocar em um recipiente o papel triturado e acrescentar cola branca até transformá-lo em uma massa adequada para a modelagem. Se adicionarmos um pouco de detergente líquido, a massa ficará mais fácil de ser trabalhada. Com essa técnica simples, a criança terá o prazer de manipular e produzir a massa. A modelagem é o segundo passo da atividade. Basta, então, usar a criatividade e buscar com a criança formas a serem esculpidas. Essa atividade pode ser realizada tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na sala de aula regular com toda a turma. Quem sabe outras atividades com papel surjam, como a dobradura, por exemplo?
Um segundo ponto sobre o qual podemos refletir no trabalho com os alunos com transtornos globais do desenvolvimento diz respeito à resistência a alterações na rotina. O professor pode usar o diálogo como ferramenta quando alguma alteração for feita, explicando desde o início que algo no ambiente mudará ou que sofreu alterações. É preciso que o professor dê sentido à mudança, ouça e compreenda a angústia de seu aluno.
A escuta atenta e a compreensão da angústia do aluno por parte do professor podem ser exemplificadas através do relato de atividade realizado com uma aluna psicótica na sala de recursos.
Transcorridos aproximadamente dois meses do ano letivo, os alunos da sala de recursos tiveram que mudar de sala, em função de questões organizacionais da escola. Valquiria8 não gostou da troca e começou a repetir durante a aula: ―Vamos lá no outro colégio‖, ―Nós vamos voltar lá‖ (colégio significava sala de aula). Nenhuma explicação conseguiu diminuir a angústia de Valquiria, tampouco as atividades apresentadas pela professora atrairam sua atenção. Essa troca repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver o impasse, sugeriu-se que ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo para que os alunos (além de Valquíria haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga sala. Valquiria concordou. Assim, junto com a professora, Valquíria escreveu e assinou o bilhete abaixo:

Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta: ―gostaríamos de trocar de sala com a professora Heloisa‖, Valquiria complementou: ―e colocar a mesa no lugar‖. A mesa havia sido trocada de lugar pela professora que agora estava na antiga sala. O bilhete foi deixado sobre a mesa da diretora. Após, foi explicado a Valquiria que a resposta viria somente na semana seguinte, pois a diretora não se encontrava na escola.
Na semana seguinte a diretora respondeu:

E assim foi feito! Após a leitura da resposta da diretora, Valquíria concordou com a troca para a sala mais próxima da sua antiga sala. A angústia da aluna diminuiu e neste dia foi possível desenvolvermos atividades em nossa nova sala, agora um espaço dedicado à escuta das demandas de Valquíria e dos demais alunos que por lá passarem.
Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquíria e seu colega Vilian reflete a importância da escrita enquanto uma ferramenta que poderá ser usada para permitir que alunos com dificuldades na sua constituição psíquica possam começar a esboçar um lugar de sujeitos.
Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de presenças. Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome: as letras ―V‖ e ―N‖que aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e fazia riscos, Valquiria o orientava: ―não risca, faz o nome‖, ―não risca, escreve‖. Nesse dia, o aluno esboçou o ―N‖, conforme aparece na lista.

Numa manhã, quando a professora entrou na sala após buscar o material para iniciar o trabalho, Valquíria que escrevia no quadro disse: ―Olha o que eu fiz!‖. Havia um ―Y‖ e um ―Q‖ escritos no quadro. Quando a professora admirada olhou para ela, esta falou: ―Não conta pra ninguém‖. Em outra oportunidade a mesma aluna ao escrever alguns rabiscos no quadro falou em voz alta: ―Taís, eu estou aqui!‖.
Segue outro exemplo interessante que mostra como o registro do simbólico é falho nessas crianças e quanto nós, professores, podemos contribuir para que uma ampliação dessa função aconteça, a fim de que os alunos saiam um pouco do campo do real que lhes é peculiar. Tal ampliação terá importante papel no momento da aprendizagem da escrita ou da matemática quando eles precisam imaginar, hipotetizar situações para que essa aprendizagem aconteça.
Em uma produção de uma maquete da cidade, várias caixas de alimentos foram utilizadas para simbolizar casas e outras construções. Assim uma caixa transformou-se em igreja, outra em prefeitura, uma bandeja tranformou-se em
praça, etc. Valquiria colou uma caixa de caldo de galinha na maquete. A professora perguntou: ―o que é isso?‖. A essa pergunta Valquiria respondeu: ―É uma caixa de caldo de galinha, não tá vendo?‖. Na semana seguinte, a professora propôs que os alunos relembrassem o que produziram na maquete. Valquiria lembrou de tudo: da prefeitura, da igreja, da praça, do banco. Quando a professora perguntou sobre a caixa do caldo de galinha ela responde: ―É uma caixa de caldo de galinha, eu já te disse!‖. Valquíria suspirou impacientemente como quem diz: quantas vezes vou ter que falar o óbvio?
Todos esses exemplos e muitos outros podem ser desenvolvidos no AEE na sala de recursos. O tema da atividade poderá variar de acordo com os interesses do aluno. Poderemos desenvolver, por exemplo, atividades com música, escrita, argila, papel machê como no caso do Antonio.
Materiais como a massa de modelar ou argila permitem unificar a fragmentação da imagem corporal dos alunos com problemas no desenvolvimento. Bonecas de pano que podem ser cortadas e recosturadas também proporcionam essa unificação. Linha e barbante usados nas brincadeiras ajudam a ―amarrar‖ e simbolizar esse corpo que parece não se adequar ao ambiente.
Vimos até aqui que o professor do AEE poderá proporcionar momentos para que o aluno possa, através do brincar, retomar a função simbólica que ficou adormecida em função das dificuldades encontradas pelo sujeito para se constituir. O professor do AEE deve trabalhar em conjunto com o professor do ensino regular para que juntos possam estabelecer estratégias de ensino e atividades que irão ao encontro do desejo de seus alunos. O professor que estiver disposto a trabalhar de uma forma diferente, levando em consideração que cada sujeito tem sua forma peculiar de estar no mundo, com certeza aprenderá muito.
Para finalizar, sugerimos a leitura de duas reportagens, disponíveis nos links abaixo, que relatam o trabalho da professora Hellen, citada anteriormente. Essa professora se mostrou disponível para um trabalho diferenciado que pudesse atender às especificidades de Matheus, seu aluno.
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escrever.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emocoes.shtml
Sugestões de filmes que trazem a temática dos Transtornos Globais do Desenvolvimento:
► O Enigma das Cartas, do diretor Michael Lessac (1993);
► Código para o Inferno, do diretor Harold Becker (1998);
► Rain Man, do diretor Barry Levinson (1988).
Referências Bilbiográficas
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ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-IV-TR: Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4.ed.rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BAUER, S. Síndrome de Asperger - Ao longo da vida. Disponível em: http://gopher.udel.edu/bkirby/asperger/bauerport.html. Acesso em julho de 2009.
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